تاثير موفقيت و شكست تحصيلي بر سلامت رواني دانش‌آموزان
دوران تحصيل در آموزشگاه، سالهاي مهم شخصيت‌ساز كودكان و نوجوانان است. خوش‌بيني و بدبيني به زندگي و هستي، پشت كار و تن‌آسايي، علاقه‌مندي و بي‌علاقگي، اعتماد به نفس و بي‌اعتمادي نسبت به خود، و حتي سلامت و عدم سلامت روان،به مقدار زياد، ناشي از تجارب موفق و ناموفق دانش‌آموزان در دوران تحصيل و واكنش‌هاي معلمان و والدين نسبت به آنان است. زماني كه شخصيت كودك شكل نگرفته، سالهاي نخست زندگي تحصيلي خود را آغاز مي‌كند، در مسير رشد و بالندگي قرار مي‌گيرد و در طول بهترين سالهاي عمر خود،با عوامل مختلف موثر بر تحول شناختي، عاطفي و اجتماعي به كنش متقابل مي‌پردازد كه نتيجه‌اش همان چيزي است كه به صورت جوان 19ـ18 سالهاي به جامعه تحويل داده مي‌شود.
پژوهش‌هاي انجام شده توسط متخصصان روانشناسي پرورشي و مشاهدات انجام گرفته به وسيله صاحبنظران آموزشي نشان داده است كه تجارب موفقيت‌آميز و يا توام با شكست دانش‌آموزان در دوران تحصيل در آموزشگاه بر همه جنبه‌هاي شخصيت آنان از جمله سلامت رواني، تاثير مستقيم دارد و اين همان چيزي است كه در اين مقاله به آن پرداخته‌ايم.
كودك خردسال 6 ساله، در روز ورود به مدرسه تصور گنگ و مبهمي از محيط آموزشگاه دارد. اگر جسته و گريخته اطلاعاتي از والدين يا برادر و خواهر بزرگتر درباره آنچه در مدرسه اتفاق مي‌افتد، كسب كرده باشد اطلاعاتي ناقص است و كودك در سن و سالي نيست كه آن را درك كرده باشد و بداند روانه چه مكاني است، جايي مملو از شادي و سرزندگي يا محلي ترس‌آور و كين‌آلود، كوتاه سخن اينكه، كودك در آغازين روز ورود به آموزشگاه با احساس مبهم بيم و اميد از درگاه مدرسه قدم به درون مي‌گذارد و همان روزهاي اول تجارب آموزشگاهي نخستين صفحات تاريخ زندگي جدي او را رقم مي‌زند.
فرض كنيد كودك خردسال ما با اين احساس مبهم نسبت به كلاس و دامان معلمي مهربان، دلسوز و علاقه‌مند، در جمع كودكان ديگر هم‌سن و سال خود قرار مي‌گيرد و هر عمل او با واكنش مهرآميز معلم و رفتار شادي آفرين همسالان روبه‌رو مي‌شود. درستكاري‌هاي او هر چند اندك با تاييد معلم مواجه مي‌شود و اشتباه‌كاري‌هايش كه از ناآشنايي با محيط جديد ناشي مي‌شود و هيچ‌گونه انگيزه خودخواهانه ندارد، با اغماض و راهنمايي معلم روبه‌رو مي‌گردد، اين كودك در همان روزهاي نخست مدرسه بودن در آن محيط و انجام كارهاي مربوط به مدرسه را نشاط‌آور و شوق‌انگيز خواهد يافت و خواهيم ديد كه روز به روز به مدرسه و انجام كارهاي مربوط به آن علاقه‌مندتر مي‌شود.
كودك بدون سفارش والدين كارهاي مربوط به مدرسه را در خانه انجام مي‌دهد و نيازي به تذكر براي انجام دادن آن ندارد، هر روز صبح با خوشحالي از خواب برمي‌خيزد و به آماده‌سازي خود براي رفتن به مدرسه مي‌پردازد و هرچه ساعت رفتن به مدرسه نزديكتر مي‌شود بر شوق و شعف او افزوده مي‌گردد، خلاصه كلام، كودك به درس و مدرسه علاقه‌مند مي‌شود، جريان شكل‌گيري اين الگوي علاقه‌مندي به مدرسه مبتني بر يك فرايند روان‌شناختي مهم است كه در كتاب‌هاي تخصصي روان‌شناختي پرورشي و يادگيري توصيف شده است.
علاقه‌مند شدن به فعاليت‌هاي آموزشگاهي گام بزرگي در تامين اعتماد به نفس و سلامت رواني فرد است كه در دنباله اين مقاله آن را بيشتر توضيح خواهيم داد.از سوي ديگر كودكي را در نظر بگيريد كه در همان روزهاي اول ورود به مدرسه با برخوردهاي خشن و غير مسئولانه معلم رو به‌رو مي‌شود كه احياناً به سبب تاكيد بيش از اندازه بر مقررات صوري كلاس‌داري و آموزش مفاهيم درسي چنين عملي را انجام مي‌دهد، در اين كودك به سرعت احساس ترس و نوميدي چيره خواهد شد، و اين احساس مانع كوشش او در جهت انجام وظايفش شده، خشم بيشتر معلم را نسبت به وي بر مي‌انگيزاند، اين دور باطل تكرار مي‌شود، تا اينكه سرانجام احساس عدم اطمينان و اعتماد نسبت به مدرسه و فعاليت‌هاي آن در كودك قوت مي‌گيرد و او را به صورت فردي بي‌علاقه نسبت به زندگي تحصيلي درمي‌آورد.
كودك بي‌توجه به سفارش‌هاي مكرر والدين كارهاي مدرسه را كه بايد در خانه انجام دهد، به اصطلاح پشت گوش مي‌اندازد، براي رفتن به مدرسه طفره مي‌رود، خود را به مريضي مي‌زند، و حتي با كمال تعجب والدين واقعاً بيمار مي‌شود، اينجا ديگر خطر جدي است و تمهيدات متداول و معمول كارساز نخواهد بود و اگر با اقدامات اساسي و جدي از سوي والدين، معلمان، مشاوران و مديران آموزشگاه مورد رسيدگي قرار نگيرد، كار از كار مي‌گذرد و نه تنها آينده تحصيلي كودك بلكه احياناً سلامت رواني او نيز ممكن است به خطر افتد.
نمونه‌هاي ذكر شده موارد كوچكي از تاثير نظام آموزشي مدارس بر شكل‌گيري ويژگي‌هاي عاطفي و نگرش دانش‌آموزان گروه‌هاي كراني، يعني دو گروه كاملاً موفق و كاملاً ناموفق است. اما اين تاثيرات به تفكيك بر همه دانش‌آموزان در دوران‌هاي مختلف تحصيلي كه سال به سال بر ميزان آنها افزوده مي‌شود و در نتيجه آن گروهي با موفقيت آن را به پايان مي‌رسانند گروهي لنگ لنگان آن را طي مي‌كنند، گروهي از نيمه راه رهايش مي‌سازند، و گروهي در همان سالهاي اوليه تحصيل به اصطلاح، عطايش را به لقايش مي‌بخشند، ناشي از همين پديده است.
«بنجامين بلوم» در كتاب معروف خود با عنوان «ويژگي‌هاي آدمي و يادگيري آموزشي»علت عمده وجود اختلافات يادگيري در ميان دانش‌آموزان را به آموزش گروهي متداول در مدارسي كه او آن را مركزيت در امر آموزش مي‌نامد، نسبت مي‌دهد، معلم زماني كه به آموزش دادن به گروهي از دانش‌آموزان يك كلاس حدوداً 40 نفري اقدام مي‌كند به گمان خودش همه شاگردان از آن بهره‌مند مي‌شوند، اما معلم هر روشي را كه به كار گيرد، براي گروهي از دانش‌آموزان مفيد و براي عده‌اي از آنان غيرمفيد است، به قول «بلوم»:اين جنبه از فرايند آموزش مدرسه‌اي، يعني مركزيت در تدريس، پر از اشتباه‌هايي است كه در طول زمان برآن افزوده مي‌شود. اگر راه‌هايي براي تشخيص اشتباه‌هايي كه در جريان تدريس و يادگيري پيش مي‌آيد، وجود نداشته باشد، نظام آموزشي مدرسه‌اي سبب ايجاد تفاوت‌هاي فردي در يادگيري مي‌شود كه در طول زمان ادامه مي‌يابد و برآن افزوده مي‌شود.
بسيار ديده‌ايم كه بسياري از دانش‌آموزان از روش كلاسي معلم به خوبي ياد مي‌گيرند، اما بعضي ديگر از آن بهره‌اي نمي‌برند، بعضي از دانش‌آموزان از راه خواندن كتاب‌هاي درسي مطالب مختلف را ياد مي‌گيرند، اما عده‌اي ديگر توانايي اين نوع يادگيري را ندارند.
دانش‌آموزاني كه درس‌هايي مانند فيزيك، روانشناسي، زيست‌شناسي، زمين‌شناسي و غيره را نمي‌توانند از روي كتاب درسي و آموزش معلم در كلاس درس بياموزند، اگر فرصت يابند تا در آزمايشگاه از طريق مشاهده واقعي يا انجام كارهاي عملي و ميداني به يادگيري اين موضوع‌هاي درسي اقدام كنند، ممكن است از دانش آموزاني كه صرفاً با خواندن كتاب و گوش دادن به تدريس معلم ياد مي‌گيرند، موفق‌تر باشند، بنابراين ناتواني بعضي از دانش‌آموزان در بهره‌گيري از روش‌هاي متداول آموزش كلاسي را نبايد به حساب كم هوشي، تنبلي و از اين قبيل گذاشت و برآن اساس به قضاوت درباره آنان پرداخت.
از اين‌رو واكنش معلم در برابر شكست‌هاي دانش‌آموزان نبايد با توجه به ميزان قابليت انطباق آنان با ويژگي‌هاي اختصاصي معلمان و مدرسه مورد قضاوت قرار گيرد، موفقيت و شكست دانش‌آموزان بايد برحسب توانايي‌هاي مختلف آنان در انجام فعاليت‌هاي گوناگون تعبير و تفسير شود، نه بنابه توفيق آنها در برخورداري از روش معلم، علاوه بر اين، هر اشتباه و يا توانايي ياد گيرنده را نبايد به حساب شكست و قصور او گذاشت، بلكه بنابه گفته «فونتانا» «اشتباه كردن نشانه شكست نيست، بلكه بخش مهم و جدايي ناپذير فرايند يادگيري است.»
اگر دانش‌آموز به شواهدي دست يابد كه وي را مطمئن كند كه يادگيري قبلي رابه نحو خواب انجام داده است، احتمالاً در يادگيري بعدي آن درس با اشتياق و اطمينان خواهد كوشيد. بر عكس اگر شواهد به دست آمده حاكي از اين باشد كه در يادگيري نخست ناموفق بوده است، با اشتياق و اطمينان كمتري به يادگيري مطلب بعدي خواهد پرداخت. بدين ترتيب يادگيرنده از مطلبي به مطلب ديگر پيش مي‌رود و براي هر مطلب نوعي قصاوت درباره شايستگي خود از سوي معلم كسب مي‌كند و خود نيز به نوعي قضاوت درباره خودش مي‌پردازد.
دانش آموز به تدريج در ضمن كوشش براي يادگيري يك رشته مطالب مربوط به يك موضوع درسي، شواهد زياد حاكي از موفقيت و شكست كسب مي‌كند، و سرانجام به نوعي قضاوت قطعي درباره توانايي خود در ارتباط با آن موضوع درسي مي‌رسد. به همراه متراكم شدن و ثبات يافتن عملكردها و قضاوت‌هاي دانش‌آموز در تعدادي دروس (مانند رياضيات، زبان، علوم و غيره) انگيزش‌ها و نگرش‌هاي او نسبت به درس‌هاي مشابه آنها در آينده كيفيت ثابتي به خود مي‌گيرد.
اگر عملكردهاي قبلي دانش‌آموزان موفقيت‌آميز بوده، واكنش‌هاي مطلوبي از سوي معلم و والدين دريافت كرده باشد، با موضوع‌هاي درسي بعدي با اطمينان و اعتماد از اينكه مي‌تواند در آنها موفقيت به دست آورد، برخورد خواهد كرد و براي انجام فعاليت‌هاي مربوط به آنها با اشتياق بيشتري خواهد كوشيد، به عكس اگر عملكردهاي دانش‌آموز در موضوع‌هاي مشابه در گذشته با عدم موفقيت مواجه بوده، واكنش‌هاي نامطلوبي از سوي معلمان و والدين كسب كرده باشد، احتمالاً به عدم شايستگي خود درباره يادگيري موضوع جديد متقاعد شده، يادگيري درسي تازه را با بي‌ميلي آغاز خواهد كرد.
زماني كه دانش‌آموز به عدم شايستگي خود متقاعد شد، براي انجام دادن فعاليت‌هاي يادگيري بعدي كوششي از خود نشان نداده، صبر و پشتكار زيادي به كار نخواهد برد و از دقت و توجه او كاسته خواهد شد. اين همان چيزي است كه عاطفه درسي نام گرفته و به نحو زير تعريف شده است: «يعني آيا فرد مايل است در صورتي كه امكان انتخاب آزادانه يا داوطلبانه وجود داشته باشد، با يادگيري تكاليف اضافي از همان نوع تكليف يادگيري اقدام كند يا نه».پس از شكل‌گيري عاطفه درسي، نوبت به تكوين آموزشگاهي يا عاطفه مربوط به آموزشگاه مي‌رسد.
اين عاطفه به عنوان «يك حالت يا ميل عمومي مثبت يا منفي نسبت به آموزشگاه و يادگيري آموزشگاهي» تعريف شده است. عاطفه مربوط به آموزشگاه عمومي‌تر از عاطفه درسي است و پس از تجارب موفق و ناموفق بيشتري كه دانش‌آموز در مدرسه كسب مي‌كند، در او ا يجاد مي‌شود. عاطفه درسي نگرش مثبت و منفي و علاقه و بي‌علاقگي دانش‌آموز را نسبت به يك رشته دروس مشابه (مانند رياضيات و علوم) نشان مي‌دهد، در حالي كه عاطفه آموزشگاهي نگرش يا انگيزش دانش‌آموز را نسبت به كل آموزشگاه و يادگيري آموزشگاهها منعكس مي‌كند.اگر دانش‌آموز در چندين موضوع درسي تجارب موفقي كسب كند و به تدريج نسبت به شايستگي خود در انجام همه يا اكثر دروس آموزشگاهي ايمان بياورد، در او علاقه‌مندي كلي به تحصيل آموزشگاهي ايجاد مي‌شود و عاطفه مثبت آموزشگاهي در وي شكل مي‌گيرد. اما اگر اكثريت تجارب يادگيري او در درس‌هاي مختلف آموزشگاهي با شكست باشد همواره به عدم شايستگي خود در يادگيري دروس معتقد مي‌شود و نسبت به تحصيل در آموزشگاه بي‌اعتماد و بي‌علاقه شده، عاطفه منفي آموزشگاهي در او به وجود مي‌آيد.
پيامدهاي عاطفه مثبت يا منفي آموزشگاهي به ويژه اگر تا پايان سالهاي ابتدايي شكل بگيرد، بسيار قاطع و حياتي است. اين عاطفه مثبت و يا منفي است كه نشان مي‌دهد دانش‌آموز در سالهاي تحصيل چگونه برخوردي با فعاليت‌هاي آموزشگاهي خواهد داشت. اما مهمتر از اينها تأثير عاطفه مربوط به آموزشگاه بر نگرش و انگيزش يادگيرنده در سالهاي بعد از مدرسه است.
در يكي از گزارش‌هاي يونسكو، «آموختن براي زيستن» گفته شده است كه فرد براي مقابله با تغييرات محيط آن را به كار مي‌گيرد، چه اين تغييرات در حوزه كار او باشد و چه مربوط به تحولات كلي‌تر اجتماعي.
اگر در دوران تحصيل در فرد درباره يادگيري آموزشگاهي نگرش‌هاي منفي ايجاد شود، اين نگرش‌ها براي استفاده او از يادگيري بيشتر به مثابه يك روش انطباقي مقابله با مشكلات و پيامدهاي ناگواري همراه خواهد بود.
پس از شكل‌گيري كامل عواطف درسي و آموزشگاهي نوبت به شكل‌گيري عاطفه كلي‌تري كه «بلوم» آن را مفهوم خود تحصيلي يا نگرش فرد نسبت به توانايي‌اش در امور تحصيلي مي‌نامد، مي‌رسد.
در عاطفه مربوط به موضوع درسي و عاطفه مربوط به آموزشگاه موضوع عاطفه خارج از خود فرد است، اما در مفهوم خود تحصيلي يا نگرش فرد نسبت به توانايي‌اش در امور تحصيلي، موضوع عاطفه در درون فرد جاي دارد.
جريان شكل‌گيري مفهوم خود تحصيلي از اين قرار است: اگر دانش‌آموز در فعاليت‌هاي مختلف آموزشگاهي، در اكثر موضوع‌هاي درسي و طي چندين سال متوالي، احساس شايستگي كند و از سوي ديگران نيز كار و فعاليتش به طور مثبت ارزيابي شود، يك احساس كلي شايستگي در وي، حداقل در ارتباط با يادگيري موضوع‌هاي درسي، ايجاد مي‌شود.
به همين منوال، اگر كوشش‌هاي يادگيرنده در فعاليت‌هاي آموزشگاهي با شكست مواجه شود و از ديگران ارزيابي منفي دريافت كند، در او نسبت به توانايي‌اش،دست‌كم در رابطه با يادگيري آموزشگاهي، يك احساس عميق عدم شايستگي ايجاد مي‌شود. هرچند كه ممكن است در اين قاعده پاره‌اي استثناها يافت شود، اما اكثر دانش‌آموزان نهايتاً به يك نظر مثبت يا منفي نسبت به خود به عنوان يك يادگيرنده مي‌رسند.
از اين توضيحات به خوبي معلوم مي‌شود كه مفهوم خودتحصيلي كلي‌ترين عاطفه يا انگيزش يادگيري است و آثار و عواقب آن به همين نسبت بسيار چشمگيرتر است.
مفهوم خود كلي، مفهومي است جدا از مفهوم خودتحصيلي. شخص ممكن است، با وجود پايين بودن سطح مفهوم خود تحصيلي‌اش داراي مفهوم خود كلي سطح بالايي باشد.
يعني ممكن است فردي كه براي يادگيري آموزشگاهي شايستگي در خود سراغ ندارد، در انجام امور ديگري براي خود كسب شايستگي كند، مثلاً دانش‌آموز موفقي در امور تحصيلي نباشد، اما قهرمان فوتبال مدرسه، نويسنده خوب روزنامه ديواري، سرپرست فعاليت‌هاي فوق برنامه، عضو فعال يكي از انجمن‌هاي دانش‌آموزي، و از اين قبيل باشد و از اين راه شايستگي‌هاي خود را به اثبات برساند.
«بلوم» در اين باره مي‌گويد: «فرض ما اين است كه هر فرد براي يافتن علائم ارزشمندي و شايستگي خود با تمام نيرو به جست‌وجو مي‌پردازد، اگر اين نشانه‌ها در يك زمينه حاصل نشود، وي در زمينه‌هاي ديگري كه احتمال پيدا كردن چنين نشانه‌هايي را مي‌دهد به جست‌وجو خواهد پرداخت».
