مقالات مطالعات برنامه درسی

 نسخه قابل چاپ

 نسخه قابل چاپ

اين پژوهش به منظور بررسي مقدماتي نظريه هوش چندگانه گاردنر اجرا شد. داده هاي مورد نياز با استفاده از پرسشنامه هوش چند گانه گاردنر که از پرسشنامه هاي دو گلاس و هرمز و پرسشنامه سازگاري بل برگرفته شده است، به دست آمد. همچنين براي کسب داده ها و از يک پرسشنامه محقق ساخته درباره يک گروه نمونه 120 نفري از دانش آموزان دوره متوسط شهر تهران در رشته هاي متفاوت نظري و فني و حرفه اي استفاده شد نتايج تجزيه و تحليل داده ها نشان داد که: 
ميان انواع گوناگون هوش چندگانه با دروس مرتبط با هر يک از انواع هوش، همبستگي معنادار از ضعيف تا متوسط وجود دارد.
با بهره گيري از نمره هاي هوش درون فردي و بين فردي مي توان 22 درصد سازگاري کلي را پيش بيني کرد.
انواع هوش مطرح شده گاردنر کاملا از هم مستقل نيستند. ميان بعضي از آنها همبستگي از ضعيف تا متوسط وجود دارد. 33 درصد واريانس مشترک اين هشت نوع هوش، عامل احتمالي g را نشان مي دهد.
بيشترين واريانس پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را مي توان با ملاحظه نمره هاي هوش کلامي – زباني و منطقي – رياضي تبيين کرد.
سرانجام دختران از نظر هوش درون فردي بر پسران برتري دارند و پسران از نظر هوش ديداري – فضايي بر دختران برتري دارند. از نظر ديگر انواع هوش ميان دو جنس تفاوت معنادار مشاهده نشد. 

 نسخه قابل چاپ

آموزش همه جانبه و مشارکتي بر اين مسئله تاکيد دارد که آموزش بايد دانش آموزان را به گونه اي آماده کند که بتوانند با نيازهاي دنياي پر شتاب و پر تغيير با کمترين مشکل کنار بيايند. آموزش بايد به دانش آموزان کمک کند تا شيوه هاي زندگي بهتر براي خود و ديگران را کشف و به آن عمل کنند. اين آموزش بر سه ويژگي اساسي تاکيد دارد: مفاهيم وابستگي و به هم پيوستگي يا ميان رشته اي، کنجکاوي و شکاکيت و يادگيري فعال.

طرح آموزش همه جانبه و مشارکتي به صورت آزمايشي در چهار فاز از سال تحصيلي 81-1380 در بيست مدرسه ابتدايي و بيست مدرسه راهنمايي چهار استان و شهر تهران به اجرا در آمده است. طراحان و مجريان طرح تلاش کرده اند تا با حداقل تغيير ممکن در برنامه موجود و کمترين هزينه ممکن، طرح را به اجرا در آورند. در اين گزارش فاز سه طرح در پايه سوم ابتدايي در سه حوزه گوناگون درون داده ها، فرايند اجرا و بازده ها به صورت جامع ارزشيابي شده است.

يافته هاي مطالعه نشان مي دهند که:

در تدوين فعاليتهاي آموزشي به حوزه مهارت بيش از حوزه هاي دانش و نگرش و به حوزه نگرش کمتر از دو حوزه ديگر توجه شده است. در تدوين اکثر فعاليتها از تلفيق دو تا چهار بعد از ابعاد چهارگونه آموزش استفاده شده است. طرح بر ابعاد شناختي و رفتاري دانش آموزان تاثير مطلوب داشته است. ميزان تاثير طرح بر ابعاد رفتاري از ميزان تاثير آن بر ابعاد شناختي و درسي بيشتر است.

با وجود اينکه رفع محدوديتها و فراهم آوردن شرايط لازم براي قضاوت درباره طرح، نياز به زمان بيشتر دارد، آشنايي بيشتر تدوين کنندگان فعاليتهاي آموزشي با ويژگيهاي اين آموزش، آشنايي با محتواي برنامه هاي درسي کشورهايي که به آموزش همه جانبه پرداخته اند و آموزش مستمر و کارآمد مديران و معلمان نيز براي موفقيت طرح ضروري است.

الگوهاي تدريس ابزار مهمي براي گشودن راه سازماندهي آموزش و پرورش در جهت استفاده از انواع هوش و افزايش يادگيري است. الگوهاي تدريس مشارکتي رويکرد آموزشي مناسب براي استفاده از مسئله گشايي و تفکر و تحقيق با توجه به برنامه، اهداف و امکانات در اختيار مي گذارد. الگوهاي تدريس مشارکتي به لحاظ ساختاري زير مجموعه خانواده الگوهاي اجتماعي و براي آموزش همکاري است. در الگوهاي تدريس مشارکتي دانش آموزان نقش اساسي بر عهده دارند. معلم به عنوان راهنما و هدايت کننده عمل مي کند و وظيفه دارد شرايط يادگيري را فراهم نمايد. الگوهاي تدريس مشارکتي دانش آموزان را به گفتگو، جستجو، تفکر و آموزش يکديگر فرا مي خواند.

الگوهاي گوناگوني در يادگيري مشارکتي معرفي شده اند که الگوي جيگ ساو يکي از مهمترين آنها تلقي مي شود. در آن دانش آموزان به منظور دستيابي به يک هدف مشخص و براي اجراي کامل وظيفه محوله با يکديگر همکاري مي کنند. معمولا، دانش آموزان به تيم هايي براي مطالعه فصلي از يک کتاب درسي گروه بندي مي شوند. آنگاه هر کدام از اعضاي تيم قسمتي از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به ساير اعضاي تيم خود مي شوند. کلاسهاي جيگ ساو علاوه بر ايجاد امنيت، حس همکاري و صميميت و جو عاري از تقلب و رقابتهاي خشونت بار و جلوگيري از جو عاطفي منفي و حس حسادت در دانش آموزان در محيط مدارس به انتقال علم و دانش با الگوي هدفمند و مناسب به دانش آموزان و گسترش مهارتهاي آنان کمک مي کند.

در تحقيق شبه آزمايشي حاضر الگوي تدريس مشارکتي جيگ ساو متغير مستقل و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان متغير وابسته است. در اين پژوهش 111 نفر از بين 210 دانش آموز مشغول به تحصيل در سه کلاس از شش کلاس پنجم دبستان اميد انقلاب ناحيه 2 رباط کريم به عنوان گروه آزمايشي و 99 نفر بقيه به عنوان گروه کنترل به طور تصادفي انتخاب شدند. گروه کنترل مطالب را – به شکل مرسوم و کاملا مبتني بر تلاش معلمان و سخنرانيهاي آنان درباره مطالب – ياد گرفتند در حالي که در گروه آزمايشي الگوي مشارکتي از نوع جيگ ساو به کار گرفته شد. اندازه اثر از طريق تقسيم تفاوت ميان دو ميانگين الگوي تدريس جيگ ساو (آزمايشي) 18.46 و ميانگين الگوي تدريس سنتي (کنترل) 16.02 بر انحراف معيار گروه "کنترل" يا گروه "کل کلاس" (2.24) به دست مي آمد که اندازه اثر در اين مورد 1.08 انحراف معيار محاسبه شد. در اين تحقيق نمره ميانگين "گروه آزمايشي" در مقابل هشتادوششمين صدک توزيع فراواني "کل کلاس" شاگردان قرار گرفت و نتيجه نشان دهنده تفاوت بارز در پيشرفت دانش آموزان دو گروه آزمايشي و کنترل و افزايش يادگيري دانش آموزان و پيشرفت تحصيلي آنها در الگوي جيگ ساو مي باشد.

آنچه که به طور عددي نمايش داده مي شود مبتني بر تاثيرات آموزشي، مستقيم و حساب شده الگو بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان است. اما، تاثيرات پرورشي و غيرمستقيم استفاده از الگوي جيگ ساو بر مهارتهاي اجتماعي، فردي، شناختي، رفتاري و خودآگاهي دانش آموزان که بسيار زياد است محاسبه نشده است. نتايج اين تحقيق تاثير استفاده از اين الگو در دروس ديگر و پايه ها و مقاطع مختلف را نويد مي دهد. استفاده از فرمول اندازه اثر بررسي معلمان را براي نشان دادن تاثير الگوهاي جديد تدريس در تحقق اهداف آموزشي و مقايسه آن با روش تدريس سنتي آسان مي سازد.

 نسخه قابل چاپ

يکي از مهمترين عوامل موثر بر موفقيت برنامه هاي يکپارچه سازي آموزشي دانش آموزان عقب مانده ذهني در مدارس عادي نگرش مثبت معلمان است. از اين رو، در اين پژوهش عوامل موثر بر نگرش 495 معلم از دبستانهاي عادي و استثنايي (247 معلم عادي و 248 معلم ويژه) در شهر تهران مورد مقايسه قرار گرفت. در پژوهش حاضر، به منظور سنجش نگرش معلمان مورد مطالعه نسبت به دانش آموزان عقب مانده ذهني و يکپارچه سازي آموزشي آنان، پس از اعمال انطباقهاي ضروري، از مقياس نگرش به پژوه (1992) استفاده شد. در اين مطالعه ميزان تماس اجتماعي، جنسيت، سن، گذراندن دوره آموزشي ضمن خدمت، پايه تدريس، ميزان اطلاعات، سطح تحصيلات و سابقه تدريس به عنوان متغيرهاي مستقل و نگرش معلمان نسبت به دانش آموزان عقب مانده ذهني و يکپارچه سازي آموزشي آنان به عنوان متغير وابسته محسوب مي شد. نتايج به دست آمده نشان داد:

الف) نگرش معلمان ويژه (استثنايي) نسبت به دانش آموزان عقب مانده ذهني و يکپارچه سازي آموزشي آنان از نگرش معلمان عادي مثبت تر است.

ب) آن گروه از معلمان استثنايي و عادي زن و جوان که با کودکان عقب مانده ذهني تماس اجتماعي بيشتر داشته اند، درباره آنان اطلاعات درست بيشتر داشته اند، از سطح تحصيلات بالاتر برخوردار بوده اند و دوره آموزشي درباره آنان گذرانيده اند، نگرش مثبت تر ابراز کرده اند.

 نسخه قابل چاپ

هدف پژوهش حاضر، اين است که از طريق تطبيق و مقايسه ديدگاه ها، رويکردها و روشهاي برنامه درسي زبان آموزي، مباني فلسفي و روان شناختي و زبان شناختي اين برنامه را توصيف کند تا بتواند انعکاس بنيانها و اصول نظري حوزه هاي فوق را در برنامه درسي زبان آموزي ايران، عربستان سعودي، ژاپن، آلمان (استان برلين)، انگلستان، و ايالات متحده امريکا (ايالت کاليفرنيا) تبيين و تشريح کند. تعيين رويکردها و روشهاي يک برنامه درسي از جمله مراحل حساس و ضروري برنامه ريزي درسي است که چارچوب نظري و مفهومي برنامه درسي را پي ريزي مي کند. روشن شدن ديدگاه، رويکرد و روش سبب نظام در مولفه هاي برنامه درسي و جهت گيري مشخص در مراحل برنامه ريزي درسي مي شود. به طور کلي، در حوزه برنامه درسي، پنج ديدگاه سنت گرايي، تجربه گرايي، صلاحيت مداري، تحقق انساني، اجتماعي و شناختي وجود دارد. علاوه بر اين در اين حوزه سه رويکرد کلي نيز ديده مي شود: رويکرد سنت گرايي، رويکرد واقع گرايي و رويکرد انتقادگرايي، در حوزه روان شناختي دو ديدگاه کلي تجربه گرايي و خردگرايي و سه رويکرد رفتارگرايي، شناخت گرايي و انسان گرايي و الگوهاي تدريس اجتماعي، خبرپردازي، رفتاري و انفرادي وجود دارد. در حوزه زبان شناختي نيز دو ديدگاه کلي ساختاري و گشتاري و رويکردهايي نظير کلي، تحليلي، ترکيبي، زبان شناختي، تجربه زباني، موقعيتي، طبيعي، ارتباطي و ... و روشهاي مثل جمله محوري، کلمه محوري، مستقيم، دستوري، ترجمه، صامت و ارتباطي و ... ديده مي شود. برنامه درسي زبان آموزي از پنج عنصر تفکر، گوش کردن، گفتن، خواندن و نوشتن تشکيل شده است.

بررسي ديدگاهها، رويکردها و روشها در برنامه درسي زبان ملي نشان مي دهد که در چهار حوزه فلسفي، روان شناسي، زبان شناسي و برنامه درسي هر سه سطح ديدگاه، رويکرد و روش به هم نزديک هستند و تنها نوع بيان و اصطلاحات تفاوت دارد. نوع نگاه و رويکرد برنامه درسي عناصر و مولفه ها در هر کشور، نسبت به کشوري ديگر، تفاوت دارد، اما در همه آنها به رويکرد، چهارچوب مهارت زباني، اهداف و محتوا، قواعد دستوري توجه شده است. علاوه بر اين به دليل يکسان بودن ماهيت برنامه درسي زبان آموزي، کشورهاي مورد مطالعه در بسياري از موارد مشابه هم هستند. در نهايت اينکه بر اساس مطالعات تطبيقي و تجزيه و تحليل اطلاعات و داده هاي به دست آمده و به تناسب شرايط برنامه ريزي درسي در ايران، الگويي براي برنامه ريزي درسي آموزش زبان فارسي در دوره ابتدايي ارائه شده است. به نظر مي رسد هنوز زمينه براي چنين پژوهشهاي تطبيقي کافي و کامل نيست و ضرورت دارد جهت نيل به توصيه ها و پيشنهادات عملي، امکان مشاهده و مطالعات عيني از شيوه زبان آموزي کشورها فراهم گردد.

 نسخه قابل چاپ

هدف از پژوهش حاضر، تعيين مهارتهاي زندگي ضروري براي دانش آموزان ايراني دوره تحصيلي متوسطه، طراحي الگوي مناسب برنامه درسي براي آن و تعيين اثر بخشي آن بود. براي تهيه فهرست اوليه مهارتهاي زندگي، به تعاريف و نظريه هاي موجود در اين زمينه مراجعه شد و يك فهرست دوازده گانه از مهارتهاي زندگي ضروري براي دانش آموزان دوره متوسطه تهيه شد. مهارتهاي اين فهرست عبارت بودند از: خودآگاهي، مقابله با هيجانات، مقابله با استرس (فشار رواني)، همدلي، ارتباط موثر، روابط بين فردي، شهروند مسوول بودن، حل تعارض، تصميم‌گيري، حل مساله، تفكر خلاق و تفكر انتقادي. از اين فهرست، سه پرسشنامه نيازسنجي استخراج شد. يك پرسشنامه 50 پرسشي براي دانش آموزان، يك پرسشنامه 50 پرسشي براي والدين و يك پرسشنامه 12 پرسشي براي دبيران، كارشناسان و صاحب نظران تعليم و تربيت. پرسشنامه ها در اختيار 600 دانش آموز دختر و پسر دوره متوسطه (از هر پايه تحصيلي 150 نفر)، 240 نفر از والدين دانش آموزان با مدرك تحصيلي حداقل ديپلم، 150 دبير دوره متوسطه، 20 نفر كارشناس ستادي و 10 نفر صاحب نظر تعليم و تربيت قرار گرفت. تحليل نتايج نشان داد كه مهارتهاي خود آگاهي، ارتباط موثر، روابط بين فردي، مقابله با استرس، تصميم گيري، حل مساله، تفكر انتقادي و تفكر خلاق از نظر مخاطبان مختلف از اولويتهاي بالايي برخوردارند. همچنين، الگويي مناسب براي برنامه درسي مهارتهاي زندگي دانش آموزان دوره متوسطه تدوين شد. اين الگو شامل اهداف، رئوس محتوا، نوع محتوا، روشهاي آموزش و روشهاي ارزشيابي مهارتهاي زندگي است. در مرحله آزمايشي پژوهش، برنامه درسي مهارت خود آگاهي كه در اكثر اولويت بنديها، در رتبه اول قرار داشت در قالب يك طرح آزمايشي پيش آزمون - پس آزمون با گروه كنترل با نمونه اي به حجم 120 نفر اجرا شد. تحليل اطلاعات اين بخش نشان داد كه آموزش مهارت خودآگاهي به دانش آموزان، در تقويت اين مهارت در آنان موثر است.

 نسخه قابل چاپ

در اين پژوهش، رابطه ميان خودکارآمدي ادراک شده و عملکرد رياضي بررسي شده است. از جامعه آماري اين تحقيق که دانش آموزان سال سوم راهنمايي مدارس دولتي شهر تهران هستند، 390 دانش آموز که در سال تحصيلي 80-1379 مشغول به تحصيل بودند، به صورت تصادفي انتخاب شدند. هدف تحقيق، بررسي رابطه ميان خودکارآمدي و پيشرفت در درس رياضي و آگاه شدن از تفاوتهاي احتمالي ميان دختران و پسران در متغيرهاي خودکارآمدي و پيشرفت رياضي است. اطلاعات لازم از طريق اجراي پرسشنامه خودکارآمدي شرر (1982) و کارنامه دانش آموزان به دست آمده است. داده ها با روشهاي آماري همبستگي و آزمون t براي دو گروه مستقل، مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته است. نتايج نشان داد که ميان خودکارآمدي و پيشرفت در رياضي رابطه اي مثبت و معنادار وجود دارد، اما تفاوتي معنادار ميان دختران و پسران در زمينه خودکارآمدي و پيشرفت رياضي ملاحظه نشد.

 نسخه قابل چاپ

يکي از چالشهاي اساسي بشري در دو دهه اخير، مساله جهاني شدن و جهاني سازي است که بر هويت و نظام ارزشي مردم، به ويژه نوجوانان و جوانان، تاثيري عميق گذاشته است. در اين مورد دانشمندان غربي مطالعات فراواني کرده اند اما، به دليل يک جانبه نگري نظريه هاي زيربنايي و فرهنگ بسته بودن ابزارهاي پژوهشي آنها، نمي توان نتايج تحقيقات آنان را بدون توجه به مطالعات ملي در ساير فرهنگها، از جمله در فرهنگ ايراني، پذيرفت و به کار بست.

بر اساس اين، در پژوهش مورد بحث ما، بر نظريه پردازي در مقوله جهاني شدن و نظام ارزشي و هويت ديني و ملي، مقياسهاي پژوهشي جديد (شامل ابزارهاي سنجش نگرش به جهاني شدن، هويت ديني و ملي، نظام ارزشي، وضعيت روان شناختي، چگونگي فرزندپروري در خانواده، و سنجش برنامه ها و عملکردهاي مدارس در موضوع جهاني شدن) طراحي و تدوين و روايي يابي و اجرا شده است تا بتوانيم به سؤالات تحقيق پاسخ دهيم.

در اين تحقيق، که از نوع پيمايشي و تحليلهاي همبستگي و علي- مقايسه اي است، با بررسي يک نمونه 4292 نفري از دانش آموزان پسر و دختر دبيرستاني و پيش دانشگاهي در شش استان مرکز، شمال، جنوب، شرق و غرب کشور، پنج هدف اساسي را در مورد سه نوع نگرش منفعل، مخالف، و فعال به پديده جهاني شدن در ميان دانش آموزان نوجوان و تاثير هر نگرش را بر هويت ديني و ملي آنان، با طرح پنج سؤال اصلي و شش سوال فرعي، دنبال کرده ايم تا براي شناخت راه و روشهاي واکنش مناسب (واکنش فعال و معقول) در مقابل پديده جهاني شدن، زمينه سازيهاي لازم را فراهم آوريم.

 نسخه قابل چاپ

 نسخه قابل چاپ

پژوهش حاضر با هدف ساخت و هنجاريابي مقياس سنجش رشد اعتقادي انجام شده است. ابتدا مباني نظري و تئوري رشد اعتقادي بر مبناي نظريه هاي گوناگون و اصول و فروع دين اسلام تدوين شد. پس از آن بر اساس آنها گويه هايي براي سنجش رشد اعتقادي تهيه شد. روايي محتوايي گويه ها، با نظر خواهي از متخصصان مورد بررسي قرار گرفت و گويه هايي که مورد توافق و تاييد بيش از 75% آنان بود، به عنوان گويه هاي مناسب انتخاب شدند. پرسشنامه تهيه شده، در مرحله اول، روي نمونه 200 نفري از دانش آموزان اجرا شد. پس از گردآوري داده ها، ضريب اعتبار آزمون 0.82 محاسبه شد، با توجه به همبستگي هر سئوال با کل آزمون، تعداد 18 سئوال که همبستگي کمتر از 0.2 با کل آزمون داشتند، حذف و مجددا ضريب اعتبار آزمون محاسبه شد که ميزان آن 0.91 بود. تحليل عاملي سوالات رشد اعتقادي بيانگر اين بود که بيش از 64 درصد واريانس نمرات رشد اعتقادي، با مقياس ساخته شده، تبيين مي شود. پس از چرخش عوامل، همبستگي ميان هر سوال با هر عامل در بهترين حالت مشخص گرديد، که بر اساس آن پنج عامل نامگذاري شدند. براي هنجاريابي، پرسشنامه روي 600 دانش آموز اجرا و جداول نورم به تفکيک جنسيت تهيه شد. در نهايت مي توان از اين پرسشنامه براي اندازه گيري رشد اعتقادي دانش آموزان براي انجام دادن پژوهشهاي گوناگون استفاده کرد.

 نسخه قابل چاپ

جهاني شدن به منزله فرايند يا طرح يا فرايند/طرحي در نظر گرفته مي شود كه به سرعت در حال شكل گيري است. جهاني شدن، در صورت وقوع، تاثيرات خود را در همه ابعاد معرفتي و عملي به جا خواهد گذاشت. در اين ميان، تاثير آن بر معرفت شناسي واز طريق آن بر تعليم و تربيت، قابل توجه است. با توجه به اينكه يكي از مهمترين محملهاي جهاني شدن، ظهور و گسترش انقلاب اطلاعات است، نخستين چالش در اين زمينه ناظر به ماهيت معرفت در نظر گرفته شده است. بر اين اساس، ويژگي اساسي دانش را بايد در اين معادله جستجو كرد: "دانش= اصلاعات". اين امر كه با فروكاهش وجوه گوناگون دانش به اطلاعات كمي همراه است، به بحران مشروعيت دانش منجر مي شود. گذشته از آن، با توجه به اينكه دانش، داراي جايگاهي اجتماعي است، بنابراين، شكل و ويژگيهاي اجتماع در عصر جهاني شدن، بر دانش تاثير خواهد گذاشت. از سويي نيز، ديدگاه اجتماع مجازي، ما را به بازانديشي درباره دانش و نيز مساله هويت فرا مي خواند، زيرا به تبع اجتماع مجازي، سخن از هويت مجازي به ميان مي آيد كه ملازم با انشقاق هويتي است. تعليم و تربيت براي مواجهه با اين چالشها نيازمند آن است كه: الف) در برابر فروكاهش دانش به اطلاعات، مقاومت ورزد و دانش را نه با اطلاعات بلكه با خردمندي برابر بگيرد؛ ب) شيوه هاي خيال ورزانه و خلاقانه را بسط دهد؛ ج) مطالعات ميان رشته اي را به منزله شيوه اي مهم براي بسط خيال ورزي، گسترش دهد؛ و سرانجام؛ د) ارتباط هايي ميان اجتماع هاي مجازي واقعي دانش آموزان ايجاد كند.

 نسخه قابل چاپ

هدف اين مقاله بررسي سبكهاي تفكر دانش آموزان و ارتباط آن با پيشرفت تحصيلي، جنسيت و سن آنان از ديد روانشناسي اجتماعي است. اطلاعات مورد نياز از ميان 602 نفر دانش آموز (286 دختر و 316 پسر) سال دوم و سوم دبيرستاني شهرهاي استان فارس با روش نمونه گيري تصادفي طبقه اي – خوشه اي چند مرحله اي و با مقياس سبك تفكر استرنبرگ (1997) گرد آوري شده است. كمترين همبستگي ميان گويه هاي ابزار 0.34 و مقدار آلفاي طيفها 0.66 مبين معتبر بودن ابزار بوده است. داده هاي پژوهش با بهره گيري از روشهاي آمار توصيفي، آزمون t، ضريب همبستگي پيرسون (در آزمون تفاوتها و همبستگيها) و رگرسيون چند متغيري مدل مرحله اي مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته است. يافته هاي پژوهش نشان داده است:
1- دانش آموزان مورد بررسي غالبا از نظر گرايشي محافظه كار، از نظر تفکر عملکردي، اغلب تابع و مجري دستورات و از نظر سطح، كلان نگر بوده اند.
2- ارتباط سبك تفكر كلي دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي و سن، معنادار نبوده اما با جنسيت رابطه اي معنادار داشته است. نمرات سبك تفكر دختران بيش از نمرات سبك تفكر پسران بوده (T=2.193, p=0.029) اما پسران كلي نگرتر، محافظه كارتر و قانونگذارتر از دختران بوده اند.
3- در مجموع دانش آموزان داراي گرايش آزاديخواهانه، پيشرفت تحصيلي بيشتري داشته اند. اين نتيجه گيري در مورد پسران صادق (r=.226 , p?0.000) بوده اما درباره دختران مصداق نداشته است. همچنين پسراني كه در بعد عملكرد، تفكري تحليلي تر (قضايي تر) داشته اند در درس موفق تر بوده اند (r=.117 , p?.042). اين امر در مورد دختران صادق نبوده است.
4- سبك تفكر كلي و ابعاد آن، با پيشرفت تحصيلي دختران همبستگي معنادار نداشته است. قويترين تبيين كننده پيشرفت تحصيلي دختران، سن آنان به گونه منفي بوده است.
5- دانش آموزاني كه سن بيشتري داشته اند، افت تحصيلي آنها بيشتر بوده است (r=-.161 , p?.000). همچنين با افزايش سن، بر روحيه و تفكر اجرايي (اطاعت پذيري) (r=.099 , p?0.015) و گرايش به محافظه كاري (r=.130 , p?0.001) آنها افزوده شده است. نكته قابل توجه اينكه در بعد عمل، با افزايش سن، پسران تحليل گرتر (قضايي تر) (r=.128, p=0.024) اما دختران اجرايي تر (مطيع تر) (R=.164 , p?0.008) بوده اند.
6- عوامل سن، تفكر آزاديخواهانه و جنسيت به ترتيب در پيش بيني وضعيت تحصيلي كل دانش آموزان تاثير اساسي داشته استR=.221, R2=.049, n=558, Ad R2=.044) ). بدين ترتيب دانش آموزاني كه جوانتر و در سن آموزشي بوده اند، گرايشي آزادي خواهانه تر داشته و دختر بوده اند، پيشرفت تحصيلي بيشتري داشته اند.
7 - در پيش بيني پيشرفت تحصيلي پسران، سبك تفكر آزاديخواهانه و سن، به ترتيب تاثير اساسي داشته است و در مجموع با داشتن 27 درصد همبستگي توانسته اند در حدود 7 درصد از واريانس پيشرفت تحصيلي پسران را تبيين كنند (R=.265,  R2=.070 , n=300, Ad R2=.064).

 نسخه قابل چاپ

برنامه ريزي درسي واقع گرايانه مستلزم مشاركت كليه نيروهاي اثرگذار و درگير در مراحل گوناگون تصميم گيري است كه در ميان آنها، معلمان از اهميت و جايگاهي ويژه برخوردارند. معلمان به سبب آشنايي با مسائل و نيازهاي دانش آموزان و مدرسه و تجربيات ارزشمندي كه در سايه تعامل با يادگيرندگان به دست مي آورند، مهم ترين عنصر در موفقيت برنامه ريزي درسي هستند و در صورتي كه در زمينه جايگاه، نقش و زمينه سازي مشاركت آنها در تصميم گيريهاي مرتبط با برنامه درسي تاملي عميق و جامع الاطراف صورت پذيرد، اثربخشي برنامه هاي درسي بهبود چشمگير خواهد يافت.
مقاله حاضر كه برگرفته از يك طرح پژوهشي است، ابتدا با بهره گيري از ادبيات برنامه درسي، حدود مشاركت معلمان را ترسيم كرده است، سپس با استفاده از روش تحقيق توصيفي، امكان مشاركت معلمان در بنامه ريزي درسي در ايران و نتايج و تبعات آن را مورد بررسي قرار داده است. ابراز جمع آوري اطلاعات، پرسشنامه اي محقق ساخته است كه برمبناي مقياس ليكرات تنظيم شده است. شركت كنندگان در پژوهش دبيران دبيرستانهاي مدارس تهران و كارشناسان برنامه ريزي درسي وزارت آموزش و پرورش بوده اند كه بر اساس نمونه گيري تصادفي انتخاب شده اند. نتيجه مطالعه حاضر، بيانگر قلمرو هاي مشاركت معلمان در برنامه ريزي درسي در ايران، عواملي كه اين مشاركت را تسهيل مي كند و نتايج مثبت و منفي حاصل از آن است.

 نسخه قابل چاپ