مقالات مطالعات برنامه درسی

نظام آموزشي ما براي پرورش خلاقيت کودکان و نوجوانان نيازمند تحول اساسي است و معلمان از عناصر کليدي اين نظام هستند. به همين دليل برنامه اي براي آموزش خلاقيت معلمان تدوين گرديد تا شناخت، نگرش و مهارتهاي لازم را براي پرورش خلاقيت دانش آموزان کسب کنند. برنامه آموزش خلاقيت را که مجري تحقيق بر اساس تئوري هاي علمي طراحي کرده، در پژوهش مورد بررسي قرار گرفته است و تاثير مثبت آن بر دانش، نگرش و مهارت معلمان تاييد شده است. پژوهش حاضر فاز دوم همان پژوهشي است که به منظور بررسي تاثير برنامه آموزش خلاقيت معلمان بر روي دانش آموزان آنها طراحي شده است. در اين پژوهش تاثير برنامه آموزش خلاقيت معلمان بر خلاقيت، خودپنداره و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان آنها با روش نيمه تجربي و از طريق طرح سالمون انجام گرفته است. لذا معلمان و دانش آموزان آنها به دو گروه آزمايشي و گواه و هر گروه نيز به دو گروه تقسيم شدند. دانش آموزان يک گروه آزمايشي و يک گروه گواه پيش آزمون دريافت داشتند و سپس هر دو گروه آزمايشي معلمان در دو دوره شرکت کرده و برنامه آموزش خلاقيت به آنها ارايه شد. آنها نيز پس از آشنايي با برنامه و کسب مهارتهاي لازم به اجراي برنامه در کلاس خويش پرداختند.
پس از پايان دوره، هر چهار گروه آزمايشي و گواه آزمون نهايي را دريافت کردند. تحليل آماري اطلاعات به دست آمده فرضيه اول مبني بر تاثير برنامه آموزشي خلاقيت معلمان بر افزايش خلاقيت دانش آموزان آنها را تاييد کرد. فرضيه دوم مبني بر تاثير برنامه آموزش خلاقيت بر خودپنداره دانش آموزان آنها رد شد و فرضيه سوم مبني بر تاثير برنامه آموزش خلاقيت در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان آنها تاييد شد. بنابراين برنامه آموزش خلاقيت معلمان را مي توان به عنوان الگويي مناسب براي پرورش خلاقيت و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در مدارس سطح کشور مورد استفاده قرار گيرد.

 نسخه قابل چاپ

سخن گفتن از ويژگي هاي روش شناختي پژوهش تربيتي، به ميزان قابل ملاحظه اي، در گرو تبيين چيستي اين نوع پژوهش است. دو رويکرد رقيب در اين زمينه مطرح شده اند، رويکرد علت جو و فناورانه و رويکرد حکمت عملي (فرونسيس). بر اساس رويکرد نخست که نمونه برجسته آن اثبات گرايي است، چيستي پژوهش تربيتي را بايد در ويژگي کاربردي آن جستجو کرد. به عبارت ديگر، اين نوع پژوهش، حاصل به کار بستن يافته هاي علوم انساني و اجتماعي در جهت نيل به اهداف تربيتي است. ابزار انگاري در قالب رابطه وسيله- هدف در اين رويکرد، جايگاه اساسي دارد. در مقابل، رويکرد دوم، به تبع ديدگاه ارسطو، ويژگي ابزار انگارانه پژوهش تربيتي را انکار مي کند و با تفکيک دو قلمرو «صناعت» (تخنه) و "حکمت عملي" (فرونسيس)، ابزار انگاري را مناسب با قلمرو نخست و پژوهش تربيتي را مناسب با قلمرو دوم و از نوع حکمت عملي مي داند. در حکمت عملي، ساختن مطرح نيست بلکه عمل کردن مورد نظر است و عمل کردن يا چگونه زيستن، جنبه اساسا اخلاقي دارد. طبق اين ديدگاه، پژوهش تربيتي، نمي تواند با روش هايي در قالب وسيله - هدف انجام پذيرد بلکه بايد معطوف به بررسي عمل آدمي از حيث خصايص اخلاقي آن و ذات گرايانه بودن اين خصايص انجام شود. تدريس خود، نمونه اي محوري از اين نوع عمل است و بر همين اساس قابل مطالعه و بررسي خواهد بود. با اين که ديدگاه دوم، قوت هايي دارد که ناشي از توجه اساسي به جنبه عملي پژوهش تربيتي است، از جهاتي قابل نقد است زيرا به وجود جنبه هاي اجتناب ناپذير ابزاري يا وسيله- هدفي در پديده هاي تربيتي توجهي مبذول نمي کند. پيشنهاد مقاله حاضر که به نحوي از دو رويکرد مذکور فراتر مي رود، چيستي پژوهش تربيتي را در عمل پژوهي ارزشي مضاعف جستجو مي کند. پديده هاي مورد مطالعه در تربيت، اعمال ارزشي مضاعف اند. مضاعف بودن با توجه به ساير قلمروهاي مطالعات اجتماعي است. در حالي که پديده هاي مورد مطالعه در روان شناسي و جامعه شناسي نيز آميخته با ارزش اند، پديده هاي تربيتي، علاوه بر آن، معطوف به لايه ارزشي دومي نيز هستند که در قالب اهداف تربيتي جلوه گر مي شود. براين اساس، روش شناسي پژوهش تربيتي، در دو نوع فلسفي و علمي صورت بندي خواهد شد. پژوهش هاي فلسفي در تربيت، ناظر به بررسي عقلاني و منطقي نسبت به ارزش ها و اهداف و استلزام هاي آنها در روش هاي عملي است. پژوهش هاي علمي در تربيت، با توجه به اين که نوعي عمل پژوهي و معطوف به بررسي اعمال ارزشي است، با روش هاي علي به منزله منبع و مولد اعمال سروکار نخواهد داشت، بلکه روش هاي معطوف به دلايل اعمال را مورد استفاده قرار خواهد داد. البته، يافته هاي به دست آمده از طريق به کارگيري روش هاي علي، نه به منزله منبع، بلکه به منزله مشخص کننده حدود عمل عاملان مي تواند در تربيت مورد استفاده قرار گيرد.

 نسخه قابل چاپ

آموزش و پرورش به منزله يكي از اساسي ترين نهادهاي انسان ساز و تمدن آفرين، نقشي چشمگير در شكل دادن به حيات جهان فرهنگي آدميان، ايفا مي كند. اهميت اين نهاد با در نظر گرفتن اين نكته بيشتر آشكار مي شود كه جهان جديد، در قياس با همه ادوار گذشته تاريخ بشر، از زمان ظهور نخستين انسان هوشمند به اين سو، از بالاترين ميزان عناصر فرهنگي برخوردار است و فرهنگ (در معناي عام اين واژه) بيشترين سهم را در معماري آن بر عهده دارد.
اين نهاد در عين حال در زمره بر ساخته هاي آدمي به شمار مي آيد و از اين رو در همان حال كه مي تواند به واسطه توان علي خود (كه به مدد حيث التفاتي جمعي كنشگران برسازنده و/ يا بهره گيرنده از اين نهاد در آن به وديعه گذارده شده)، بر آنان تاثير بگذارد، از رهگذر تعامل با كنشگران، دستخوش تحول مي شود. از آنجا كه مسير اين تحولات احتمالي تا حد زيادي به توانايي هاي معرفتي كنشگران و نيز كفايت روش هاي به كار گرفته شده از سوي آنان بستگي دارد؛ هر نوع آموزه معرفت شناسانه، روش شناسانه كه بتواند به بهبود اين نهاد و شناسايي ظرفيت هاي مثبت در آن و زمينه سازي براي ايجاد شرايط مناسب براي بهره گيري از اين ظرفيت ها كمك كند، مقبول و مطلوب خواهد بود.
مضمون اصلي مقاله حاضر آن است كه معرفت شناسي متكي به عقلانيت نقادانه به همراه روش شناسي منطق موقعيت، رهيافتي كارآمد براي ايجاد تحولات بهينه در نهاد آموزش و پرورش در اختيار كنشگران قرار مي دهد. به مدد اين رهيافت، كشف ظرفيت هاي بديع و موثر براي افزايش بازده نهاد آموزش و پرورش به گونه اي سازنده و اثربخش و در زيستبوم هاي مختلف، با سهولت و كارآيي بيشتري امكان پذير خواهد شد و توانايي كنشگران براي شناسايي جنبه هاي بالقوه نامطلوب نهاد برساخته خود (و بالتبع جلوگيري از فعليت يافتن اين جنبه ها) افزايش خواهد يافت. در متني كه در پي مي آيد پس از معرفي اجمالي عقلانّيت نقادانه و منطق موقعيت، در خصوص برخي از كاربردهاي رهيافتي توضيح داده مي شود كه از تركيب اين دو نظريه براي افزايش بازده بهينه نهاد آموزش و پرورش بهره مي گيرد.

 نسخه قابل چاپ

مقاله حاضر كه هدف آن دست يابي به تصويري روشن از ديدگاه هاي روش شناسي پژوهشگران حوزه تعليم و تربيت و روان شناسي در ايران مي باشد، از پنج بخش تشكيل شده است نخست به سابقه چرخش روش شناسي و عوامل موثر بر آن پرداخته شده است. سپس نويسنده به آشكار سازي چارچوب نظري پژوهشي مي پردازد كه مقاله حاضر حاصل آن پژوهش است. اين مبحث با ملاحظه نقادانه اي درباره تفكيك روش شناسي ها به كمي و كيفي آغاز مي شود  و به دنبال آن گزاره هاي هفده گانه اي كه مبين تمايزات ميان روش شناس هاي رقيب بوده و مبناي تدوين ابزار پژوهش را تشكيل مي دهد شرح داده شده است. در پايان موضع تفكيكي نويسنده درباره تمايز ميان روش شناسي علوم زيستي با روش شناسي علوم انساني تشريح شده است.
در بخش بعد روش تحقيق و شيوه تجزيه و تحليل اطلاعات كه همان تحليل محتوا و استنتاج مضامين از آن هاست توضيح داده شده است. در اين پژوهش از دو گروه پژوهشگر حوزه علوم تربيتي و روان شناسي به عنوان نمونه انتخاب شده كه معرف دو نسل متفاوت از پژوهشگران (متقدم و متاخر) هستند. اين تدبير زمينه را براي مقايسه باورهاي روش شناسي اين دو گروه در بخش تجزيه و تحليل داده ها فراهم ساخته است. حاصل اين مقايسه نيز نيل به اين نتيجه اميد بخش است كه با گذشت زمان، نه تنها نزد نسل متاخر بلكه نزد نسل متقدم نيز كثرت روش شناسي مشروعيت يافته و در مقام باور و نظر پژوهشگران حوزه تعليم و تربيت و روان شناسي، به ويژه متاخرين، دوره انحصار روش شناسي كه متضمن مشروعيت يگانه روش علمي و كمي در پژوهش است را پايان يافته مي دانند. اين موضوع در بخش آخر مقاله كه با هم نگري، مقايسه، بحث و نتيجه گيري شده، به تفصيل مورد بحث قرار گرفته است.

 نسخه قابل چاپ

تدوين اين مقاله بر اساس مطالعات و يافته هاي يک پژوهش مصوب علمي است که به منظور «بررسي روش- شناسي پژوهش در روان شناسي و علوم تربيتي در ايران» اجرا شده است. هدف هاي اين پژوهش آن بوده است که ببينيم:
1- متون و منابعي که در کلاسهاي درسي دانشگاهي روش تحقيق در روان شناسي و علوم تربيتي مورد استفاده قرار مي گيرند اساسا بر کدام بنيادهاي نظري معرفت شناسي و روش شناسي استوارند؟
2- مقالاتي که در مجلات علمي - پژوهشي روان شناسي و علوم تربيتي ايران انتشار مي يابد از نظر معرفت- شناسي، روش شناسي، و هدف يا نوع طرح پژوهشي داراي چه وضعيتي هستند؟
3- سرفصلهايي که در درس روش تحقيق در مقاطع کارشناسي، کارشناسي ارشد و دکتراي روان شناسي و علوم تربيتي در دانشگاه هاي بزرگ کشور تدريس مي شود، تا چه اندازه با عنوان هاي مطرح شده در منابع مهم دانشگاهي درس روش تحقيق همخواني دارد؟
4- بنيادهاي نظري و معرفت شناختي در محتواي تدريس استادان در کلاس هاي درس روش تحقيق در سطوح کارشناسي و کارشناسي ارشد و دکتراي روان شناسي و علوم تربيتي در دانشگاه هاي بزرگ کشور چيست؟
5- دانشجويان مقاطع کارشناسي و کارشناسي ارشد و دکتراي روان شناسي و علوم تربيتي در کلاس هاي درس روش تحقيق دانشگاه هاي بزرگ کشور تا چه اندازه ماهيت پژوهش و بنيادهاي نظري و معرفت شناختي (فلسفه علم) در روش شناسي پژوهش را فرا مي گيرند؟
براي پاسخگويي به سوالات اول و دوم، شانزده منبع اصلي تدريس روش تحقيق در روان شناسي و علوم تربيتي و تمام مقالات روان شناسي که در آخرين شماره مجلات علمي- پژوهشي کشور چاپ شده است، مورد بررسي قرار گرفتند. همچنين به منظور پاسخ به سوالات سوم و چهارم و پنجم، 22 نفر استادان درس روش تحقيق در روان شناسي و علوم تربيتي که در مقاطع کارشناسي و کارشناسي ارشد و دکترا در هفت دانشگاه بزرگ کشور (دانشگاه تهران، دانشگاه علامه طباطبايي، دانشگاه شهيد بهشتي، دانشگاه تربيت معلم، دانشگاه آزاد تهران، دانشگاه شيراز، دانشگاه اصفهان) در دانشکده هاي روان شناسي و علوم تربيتي اين دانشگاه ها تدريس مي کنند، و نيز 119 نفر دانشجوياني که بيشترين نمره ها را در هفت دانشکده روان شناسي و علوم تربيتي دانشگاه هاي مذکور در مقاطع کارشناسي و کارشناسي ارشد و دکترا داشته اند، مورد مصاحبه ساختار يافته قرار گرفتند.
اين پژوهش نشان داد که:
1- بنيادهاي معرفت شناختي و بنيادهاي روش شناسي منابع و متون درسي روش تحقيق که در دانشگاه ها تدريس مي شود از نوع فلسفه تحصلي و پساتحصلي و روش کمي گرايانه است.
2- مقالات روان شناسي و تربيتي که در مجلات علمي - پژوهشي روان شناسي و علوم تربيتي کشور چاپ مي شود بر بنياد فلسفه علم تحصلي و پساتحصلي و بر روش شناسي کمي گراي استوار است و عمدتا حاصل طرح هاي پژوهشي راهبردي است.
3- تعداد واحدهاي تدريس در سه مقطع کارشناسي و کارشناسي ارشد و دکتراي روان شناسي و علوم تربيتي بسيار اندک است و سرفصلهاي تدريس استادان در کلاسها بسيار کمتر از عنوان هايي است که در منابع علمي اصيل روش تحقيق وجود دارد.
4- بنيادهاي نظري معرفت شناسي تدريس استادان درس روش تحقيق نيز اساسا از نوع فلسفه کمي گراي تحصلي و پساتحصلي است و به پژوهش هاي کيفي چندان توجهي نمي شود.
5- دانشجويان درس روش تحقيق در سه مقطع کارشناسي و کارشناسي ارشد و دکتراي روان شناسي و علوم تربيتي با ماهيت پژوهش و بنيادهاي نظري فلسفه علم در پژوهش هاي رواني - تربيتي آشنا نمي شوند و آموزش قابل ذکري در اين مورد به آنان داده نمي شود.

 نسخه قابل چاپ

«روش شناسي پژوهش تربيتي» به عنوان نظريه اي در خصوص چگونگي و چرايي اكتساب معرفت با تمايز از بحث درباره روش ها و فنون تحقيق، منطقي را براي محققان و كاربران تحقيقات تربيتي فراهم مي آورد تا دلايل استفاده از راهبردها و روش هاي خاص در توليد، گردآوري و توسعه انواع مشخص معرفت درباره پديده هاي تربيتي را تبيين نمايند (اسكات و موريسن 2006).
بر اين اساس مباحث روش شناسي تحقيق عمدتا بر مباني فلسفي به ويژه مفروضات معرفت شناختي مبتني هستند، اما با وجود رويكردهاي مختلف به اين مبحث، ترديدهايي درباره امكان و ضرورت رويكردي ديني و اسلامي به روش شناسي پژوهش تربيتي وجود دارد.
در اين مقاله پس از توضيح مفهوم و قلمرو روش شناسي پژوهش تربيتي و نقش آن در مطالعات تربيتي، نخست مدعاي اثبات گرايان مبني بر عدم امكان پردازش رويكردي ديني و ارزشي به روش شناسي پژوهش، تحليل و نقد گشته است، آنگاه با اشاره به انتقادات وارد بر الگوي تباين معرفتي با تعاليم وحياني دين و مباني آن و نيز امكانات و قابليت هاي تعاليم اسلامي در جهت كمك به شناخت و هدايت جريان تعليم وتربيت، لزوم ارايه رويكردي اسلامي به روش شناسي پژوهش تربيتي تشريح و در پايان اهم ويژگي هاي رويكرد مطلوب و پاره اي مطالعات و اقدامات زمينه ساز تحقق آن، معرفي شده است.

 نسخه قابل چاپ

مباني هستي شناختي و معرفت شناختي اسلامي از يکسو با تفکيک روش شناختي علوم طبيعي و علوم اجتماعي سازگار نيست و از سوي ديگر غلبه روش شناسي علوم طبيعي برعلوم اجتماعي را نمي پذيرد. ولي چون حوزه هاي معرفت يا رشته هاي علوم داراي هدف مشترک، موضوع مشترک، مبدا مشترکي هستند و حقيقت يگانه و صاحب مراتبي را تشکيل مي دهند؛ روشهاي تحقيق آنها مشابه هستند. انحصار روش شناختي سبب تنگ نظري محقق نسبت به پيچيدگيهاي واقعيت و جنبه ها يا لايه هاي مختلف آن مي شود. رويکرد وحدت گرايي تشکييکي در معرفت شنا سي مبناي رويکرد ترکيبي در روش شناسي است و طيف گسترده اي از ترکيبهاي متناسب و سازگار روش تحقيق را پديد مي آورد که به فراخور موقعيتها و مسايل هر حوزه بکار گرفته مي شود. علاوه بر طرد انحصارگرايي روش شناختي، توجه به رويکرد مبناگرايي، بهره مندي از دانش معيار، ملاحظه ويژگيهاي محقق در اعتبار تحقيق، توجه به سطح سوم واقعيت، تعميم روش شناسي تفهمي از علوم اجتماعي به علوم طبيعي از ديگر اصول روش شناسي است که از مباني اسلامي حاصل مي گردد.

 نسخه قابل چاپ

گاف در اين مقاله نگاه به پژوهش تربيتي به مثابه يك كاوش جنايي و پردازش آن در قالب يك داستان (رمان) خيالي از نوع جنايي را توصيه مي كند. به ديگر سخن او پژوهشگر تربيتي را به عنوان يك كارآگاه (detective) و به خدمت گرفتن رويكرد كارآگاهي را به عنوان يك قالب يا چشم انداز (استعاره) براي انجام پژوهش هاي تربيتي مفيد و كارساز مي داند. وي معتقد است در تحليل نهايي پرسش اساسي همه پژوهش ها، خواه در عرصه فلسفه يا در عرصه تعليم و تربيت، همان پرسشي است كه پيش روي يك كارآكاه يا نويسنده يك رمان پليسي است. آن پرسش نيز پرسش درباره يافتن مقصر و پاسخگو (who is guilty) در قبال موقعيت ناخوش ايند يا مساله است. اشتراك در رمز هاي نشانه شناختي و تفسيري متون مربوط به اين دوقلمرو نيز، به زعم گاف، الگو برداري از داستان هاي جنايي ( پليسي) كه نوعا خيالي (fictional) مي باشند را در پژوهش هاي تربيتي موجه و مدلل مي سازد. در مقاله از وجوه مشترك ديگري نيز نام برده شده است.

 نسخه قابل چاپ

در سده هاي گذشته، نفس دانش كه با هدف كشف حقايق جهان هستي توسعه يافته بود، اهميت زيادي داشت. اين نگرش در قرن بيستم، به ويژه از نيمه دوم آن به تدريج تغيير يافت و جنبه كاربردي و سودمند دانش روز به روز نقش محوري پيدا كرد؛ به طوري كه امروز در دهه آغازين قرن بيست و يكم، توليد دانش – محور، اقتصاد دانش – محور و جامعه مطلع و در حال يادگيري از ملاك هاي توسعه يافتگي محسوب مي شوند.
ظهور مكتب عمل گرايي به ويژه پيشرفت گرايي كه ارزش دانش را نه در حقيقي بودن يا تطابق آن با واقعيت بيروني، بلكه در سودمندي و كارايي آن معرفي مي كرد، نقش بسزايي در اين تغيير نگرش داشته است (اوزمن و كراور، 225: 1379). به دنبال آن، رشد و گسترش مدرنيسم و پسامدرنيسم كه دستيابي به هر گونه حقيقت مطلق را ناممكن دانسته و آن را امري نسبي و متكثر تلقي كرد، باعث رشد تا سودمندي و كاركرد علوم و معارف مختلف بيش از ارزش آنها در بيان حقايق مورد توجه مجامع و محافل علمي قرار گيرد. اين امر به نوبه خود باعث شد از فلسفه و به تبع آن فلسفه تربيت انتظارات مشابهي شكل بگيرد و اين شاخه از معارف بشري به سمت و سوي كاربردي شدن و سودمندي پيش رود.
اين طرز تلقي، نه تنها در محافل علمي، بلكه در ميان سياست گزاران و برنامه ريزان تربيتي نيز رسوخ پيدا كرد. فلسفه از آنجا كه اساسا به مسايل بنيادي مي پردازد و تحقيقات مربوط به آن نيز از نوع نظري است، به تدريج از دايره توجه برنامه ريزان و سياست گزاران تربيتي خارج شد. آنان كه به شدت در پي توسعه و صنعتي شدن و نوسازي جامعه بوده و هستند موجب شدند كه فلسفه و به طور كلي علوم انساني در درجه دوم اهميت قرار گيرد؛ چرا كه كاركرد و سودمندي آن به روشني و وضوح علوم طبيعي و دانش فني يا فناوري نيست.
اگرچه عده اي از انديشمندان فلسفه تعليم و تربيت براي كاربردي كردن و نشان دادن سودمندي آن تلاشهاي ارزشمندي به خرج دادند، اما اين تلاش ها ظاهرا به اندازه اي كه نظر منتقدان را جلب كند، موثر نيفتاد. اين مقاله در پي آن است تا به آسيب شناسي اين تفكر بپردازد و با توجه به اهميت فلسفه تربيت، چه در سياست گزاري و برنامه ريزي و چه در پژوهش هاي تربيتي و فرايند ياددهي – يادگيري انتظارات بجا و نابجا را يادآور شود.

 نسخه قابل چاپ

فلسفه، روش درست انديشيدن، راه خردمندانه زيستن و كوشش براي شناختن هستي است. ما با انواع فراواني از فلسفه، از جمله فلسفه دين، فلسفه هنر، فلسفه علم، فلسفه علوم گوناگون و فلسفه تربيت رو به رو هستيم. همين فلسفه تربيت است كه موضوع اين مقاله است و بر آن است كه دريافتهاي سنتي از فلسفه، پاسخگويي كافي به واقعيتهاي زندگي رواني – تربيتي مردم در عصر حاضر را ندارد. همچنين، اين مقاله بر آن است كه ما نيازمند تفكر روشمند فلسفي و انديشه درست در تعليم و تربيت و راه و رسم زندگي انساني هستيم و مي توانيم آن را به همه، حتي به كودكان و نوجوانان دانش آموز، بياموزيم مشروط بر آنكه موضوع مناسب، روش مناسب، زبان و ابزار مناسب و موقعيت مناسب را براي اين آموزشها بشناسيم و به كار گيريم.
اين مقاله نشان مي دهد كه تعليم و تربيت ما اگر بر فلسفه اي روشن و رهايي بخش متكي باشد، كودكان و نوجوانان ايران خواهند توانست در مورد ديدگاههاي متفاوت و در مورد معناي زندگي خود در محيط محلي و ملي و جهاني به درستي بينديشند و مهارتهاي خود را براي زندگي پاكيزه و انساني گسترش دهند. براي دستيابي به چنين مقصودي، ما بايد فهم خود از حكمت و خرد و دانش به طور عام، و فلسفه تعليم و تربيت و روان شناسي تربيتي بطور خاص، و مناسب سازي اهداف و محتوا و روش فرايند تعليم و تربيت با زندگي در عصر حاضر را در يك نظام فكري روشن و رهايي بخش سازماندهي كنيم و، از اين طريق، برنامه هاي آموزشي و درسي، كتب درسي و منابع آموزشي، روشهاي تدريس و تربيت معلم را بازنگري كنيم. تحول ثمربخش در تعليم و تربيت ايران، قبل از هرچيز، نيازمند چنين كوشش سترگي است و فرهيختگان و دانشمندان ايراني بايد توان خود را براي نظريه پردازي در فلسفه تربيتي جديد به كار گيرند تا چراغ راه چنين تحولي باشند.
در اين مقاله، تفكر فلسفي و آموزش روش انديشه درست به كودكان و نوجوانان، فلسفه تعليم و تربيت و كاستيهاي كنوني آن، مدل تركيبي حكمت و خرد و دانش مورد نياز براي تعليم و تربيت در ايران، و جايگاه فلسفه خردگرايي مينوي و علمي در اين مدل را توضيح داده ايم. هدف مقاله آن است كه بتواند زمينه بهتري براي پاسخگويي به اساسي ترين ضرورتهاي زندگي رواني – تربيتي مخاطبان تعليم و تربيت در ايران را، كه به نظر ما آموزش جامع و كامل همگاني، تربيت هويت و شخصيت، آموزش درس انديشيدن، و آموزش مهارتهاي زندگي است، فراهم آورد.

 نسخه قابل چاپ

هدف از اين مقاله اشاره به دشواري هايي است كه در پيوند با روش هاي پژوهش در آموزش و پرورش مطرح شده اند. اين دشواري ها توسط برو، پرينگ، بارنت و همرسلي مفهوم سازي شده، اما مولف اين مقاله كانون توجه خود را بر ثنويت كاذب مورد نظر پرينگ معطوف كرده است. براي مواجهه با مساله ثنويت كاذب دو رويكرد پراگماتيك و پارادايميك مورد بررسي قرار گرفته اند و مولف اين نوشتار ضمن اتخاذ موضع پارادايميك، نظريه رئاليسم استعلايي را بعنوان بديلي مناسب براي حمايت از پژوهش علمي در قلمرو آموزش و پرورش معرفي نموده است. چنين اقدامي با اين استدلال همراه شده است كه روش علمي پژوهش در علوم تربيتي بايد بر يك نظريه فلسفي مبتني باشد. اين نظريه فلسفي (رئاليسم استعلايي) به امكان دستيابي به شناخت مطلق پديدارهاي تربيتي متعهد نيست و مي تواند به عنوان شالوده نظري روش علمي در علوم تربيتي مورد مداقه قرار گيرد. بدين ترتيب با استناد به مباحث مطروحه، مفاهيم ساختار و فاعليت و نيز با نظر به موضع رئاليسم استعلايي، رويكرد پاراكميت گرايي، به منزله راهي براي حل مساله ثنويت كاذب پيشنهاد شده است.

 نسخه قابل چاپ

واپسين چالش در خصوص جايگاه فلسفه تعليم و تربيت، مباحثه اي است كه در سال 2005 ميان ويلفرد كار (W. Carr)، در موضع مدافع فلسفه قاره اي در تعليم و تربيت، و پاول هرست (P. Hirst)، چون نماينده برجسته اي از فلسفه تحليلي تعليم و تربيت، صورت پذيرفته است. ويلفرد كار با تمهيد زمينه در حمايت از فلسفه عملي در برابر فلسفه نظري، بر آن است كه فلسفه تعليم و تربيت را بايد به منزله شاخه اي از فلسفه عملي در نظر گرفت تا هم بر رخنه نظريه/عمل فائق آييم و هم مصونيت پنداري فلسفه تعليم و تربيت از تغييرات عرصه عملي را فروپاشيم. هرست، در مخالفت با اين تصور، بر آن است كه تعبير «فلسفه عملي» غلط انداز است زيرا فلسفه، همواره فعاليتي انتزاعي و نظري بوده است. از نظر وي، فلسفه، فعاليتي از نوع مرتبه دوم است زيرا كار آن كه بررسي اعتبار عقلاني باورها و اعمال است، خود، وجود باورها و اعمال را پيش فرض مي گيرد. بنابراين، نقش فلسفه تعليم و تربيت در بررسي عمل تعليم و تربيتي، به صورت غير مستقيم از طريق مفاهيم ناظر به آنها صورت مي گيرد. در ارزيابي اين دو نظر بايد گفت كه هر دو به صورت فروكاهشي مطرح شده اند. هرست عقل نظري را و ويلفرد كار عقل عملي را عمده كرده اند اما حفظ تنوع و كثرت دو عقل، همچنان مناسب تر است. اگر سخنان ويلفرد كار اين نتيجه را به دنبال آورد كه هر گونه تقسيم فلسفه يا عقل، به نظري و عملي، ما را به گسست نظريه/عمل دچار مي سازد، قابل قبول نخواهد بود. از سوي ديگر، در اين خصوص حق با وي است كه فلسفه تعليم و تربيت، در شكل نظري آن، نوعي مصونيت و اطلاق براي خود ايجاد مي كند كه بايد همواره با بررسي حدود تاريخي آن، از ميان برخيزد.

 نسخه قابل چاپ

هرچند نهضت فلسفه براي كودكان در پيشبرد برنامه هاي خويش، همواره از ادبيات كودك سود برده، اما هيچ گاه تاملي نظري بر اين مفهوم نداشته است. عمده بحث هاي صاحب نظران اين نهضت، درباره مفاهيم كودك، فلسفه و نظريه تربيتي بوده است و ادبيات صرفا ابزاري در نظر گرفته شده كه مقصدي جز خودش – در اينجا تربيت تفكر فلسفي – دارد. مقاله حاضر در پي آن است كه در تعامل مفاهيم كودكي و فلسفه، جايي را نيز به ادبيات كودك اختصاص دهد و رابطه سه مفهوم را - به جاي دو مفهوم- تحليل كند و در نهايت در جست و جوي و رويكرد باشد كه همزمان با پرورش تفكر فلسفي كودكان، بر ماهيت و هويت مستقل ادبيات نيز ارج گذارد.

 نسخه قابل چاپ

اساس فلسفي تعليم و تربيت رايج بردوبني جهان شناختي يا عالم دو قطبي بنا شده است. عالم دو قطبي كه به جوهرهاي مستقل ماده و معنا يا انديشه و امتداد اشاره دارد، تفكيك ميان بخش هاي عالم، جامعه و انسان را توسعه بخشيده است. تفكيك فيزيك از متافيريك يا ماده از معنا به تدريج به گسترش قطب مادي يا فيزيكي انجاميد و ماترياليسم را پديد آورد. پيامد جهان شناسي دو قطبي ماترياليسم تربيتي، تفكيك گرايي، تصلب و تربيتي وسكولاريسم تربيتي است. هر نوع نوسازي و اصلاحات تربيتي در گروه نوآوري فلسفي است. چرخش از عالم دو قطبي به جهان سه درجه اي، راه مناسبي براي تحقق اصلاحات تربيتي و رهايي از آسيب هاي عالم دو قطبي است. تبيين جهان سه درجه اي در گرو وحدت گرايي جهان شناختي و اعتقاد به عالم مثال (خيال) است. عالم مثال مي تواند با پر كردن حد فاصل عالم طبيعت و عالم عقل، وحدت جهان را محقق كند. جهان سه درجه اي براي تعليم و تربيت ارمغان هاي متنوعي دارد كه برخي از مهمترين آنها عبارتند از اتحاد فيزيك و متافيزيك، آشتي آدم و عالم، عبور از مجاز و نگرش زيباشناسانه. فلسفه اسلامي به ويژه حكمت متعاليه پشتوانه نظري محكمي را در معرفت شناسي و وجود شناسي براي اعتقاد به جهان سه درجه اي فراهم مي آورد.

 نسخه قابل چاپ

آموزش و پرورش رسمي داراي دو وجه عملي و نظري است. هدف از نگارش اين مقاله بررسي كيفيت شكل گيري نظريه هاي تعليم و تربيت، ويژگيهاي ساختاري و نمونه هاي مهم و تطور آنها هم در تاريخ آموزش و پرورش غربي و هم در ايران است.
در اين مقاله، پيدايش و تطور نظريه تربيتي در تمدن غربي، مفهوم نظريه تربيتي، خاستگاهها، ساختار و انواعي از آن، تطور اين نظريه ها بر اثر تحولات فرهنگي و اجتماعي و سياسي و فكري، و وضعيت نظريه تربيتي در ايران بررسي شده است. از آنجا كه در عصر ديدگاه هاي پست مدرنيستي، تعليم و تربيت غربي از لحاظ نظريه پردازي دوره مبهم و بلكه آشفته اي را مي گذراند، ضروري است كه ما دچار اين سردرگمي و نابساماني تئوريك نشويم. به نظر مي رسد كه تعليم و تربيت ما از هدايت يك نظريه تربيتي منسجم و منظم بهره مند نيست و ما محروم از نظريه اي هستيم كه در آن علاوه بر مسايل مربوط به هستي و دانش و ارزش، يعني جهان بيني و ايدئولوژي، موقعيت علم و تكنولوژي و سمت و سوي حركت آنها و نيز نيازهاي فرد و جامعه در چارچوبه مشخصي تنظيم شده باشند. در اين خصوص، مقاله چند پيشنهاد به منظور يافتن راه حل هاي احتمالي را ارايه كرده است.
و نيز نيازهاي فرد و جامعه در چارچوبه مشخصي تنظيم شده باشند. در اين خصوص، مقاله چند پيشنهاد به منظور يافتن راه حل هاي احتمالي را ارايه كرده است.

 نسخه قابل چاپ