مقالات مطالعات برنامه درسی

هدف اصلي اين مقاله «بررسي جايگاه مهارت هاي خودکفايي فردي در برنامه درسي دوره متوسطه حرفه اي دانش آموزان آهسته گام آموزش پذير» مي باشد. بدين منظور، به بررسي ميزان توجه و عنايت عناصر برنامه درسي (هدف، محتوا، روش، زمان و ارزشيابي) به مهارت هاي خودکفايي فردي پرداخته شد. روش تحقيق مورد استفاده «زمينه يابي» بود. جامعه آماري شامل کليه کارشناسان ستادي مربوط (45 نفر)، کليه متخصصان برنامه ريزي درسي مربوط (100 نفر)، کليه دبيران دوره متوسطه حرفه اي استان قزوين (120 نفر) و کليه کارفرمايان افراد آهسته گام مشغول به کار در شهرستان قزوين (15 نفر) بودند. در اين مطالعه تعداد 223 نفر از نمونه مذکور شرکت داشتند. اطلاعات مورد نياز از طريق پرسشنامه اي 44 سوالي جمع آوري و با استفاده از روش هاي آمار استنباطي (t تک نمونه اي، تحليل واريانس يک طرفه و آزمون تعقيبي LSD) تحليل شد. بر اساس نتايج به دست آمده، دو گروه متخصصان و کارشناسان، برنامه درسي را داراي قابليت بالايي براي افزايش مهارت هاي خودکفايي فردي دانش آموزان آهسته گام براي رسيدن به خودکفايي فردي قلمداد کرده اند؛ ولي دو گروه دبيران و کارفرمايان اين برنامه ها را داراي قابليت اندکي براي توسعه مهارت هاي ذکر شده در بين دانش آموزان آهسته گام دانسته اند. بدين ترتيب با توجه به تفاوت نظر دو گروه متخصصان برنامه ريزي درسي و کارشناسان ستادي با دبيران و کارفرمايان بايد اذعان داشت که برنامه درسي موجود بيشر توسط کساني حمايت مي شود که در محيط واقعي اثرگذاري آن حضور ندارند و بنابراين اين حمايت قابل دفاع نمي باشد و بازنگري و اصلاح اين برنامه ضرورت دارد.

 نسخه قابل چاپ

براي بررسي جايگاه اندازه گيري در برنامه درسي رياضيات مدرسه اي، در مرحله اول اين مطالعه، چارچوبي براي آموزش اندازه گيري در رياضيات مدرسه اي تدوين شد. سپس در فاز دوم، محتواي مربوط به اندازه گيري در كتاب هاي درسي دوره هاي ابتدايي و راهنمايي در ايران مورد تحليل محتوا قرار گرفت. اين تحليل نشان داد، بيشترين توجه محتوايي در اين كتاب ها، به مولفه هاي دانش موضوعي رياضي مربوط به اندازه گيري، ابزارهاي رسمي اندازه گيري و واحدهاي استاندارد اندازه گيري بوده و به مولفه هاي واحدهاي غيراستاندارد، فعاليت هاي واقعي اندازه گيري، و تخمين اندازه به ميزان اندكي پرداخته شده است. به مولفه هاي معيارهاي مورد استناد شخصي، فناوري، فهم تناسب، و زمينه هاي فرهنگي اندازه گيري نيز در كتاب هاي درسي رياضي دوره هاي ابتدايي و راهنمايي، به جز چند مورد خاص، اصلا پرداخته نشده است.
به همين دليل در فاز سوم پژوهش، معيارهاي مورد استناد شخصي به كار رفته توسط دانش آموزان كه ريشه در توانايي هاي تخمين اندازه آن ها دارد، بررسي شدند. حاصل اين بخش از تحقيق، ارايه مدلي براي چگونگي استفاده از معيارهاي مورد استناد شخصي توسط دانش آموزان است. در اين مدل، معيارهاي مورد استناد شخصي روي طيفي تصور شده اند كه يك سر آن معيارهاي مورد استناد فيزيكي و سر ديگر آن معيارهاي مورد استناد ذهني قرار گرفته است. يافته هاي اين بخش از پژوهش نشان داد، اغلب دانش آموزان از معيارهاي مورد استناد شخصي كه خارج از كتاب هاي رياضي مدرسه اي در آن ها شكل گرفته و از دقت كمتري برخوردارند استفاده مي كنند. آن ها بيشتر، به استفاده از معيارهاي مورد استنادي تمايل دارند كه جنبه فيزيكي آن ها، و جنبه ذهني شان غالب است.

 نسخه قابل چاپ

لزوم گنجاندن آگاهي هاي فراشناختي در برنامه درسي، از جمله موضوعاتي است كه مورد تاكيد پژوهش هاي اخير قرار دارد. برخي از تحقيقات ادعا مي كنند كه مهارت هاي فراشناختي بخش عمده اي از واريانس عملكرد تحصيلي را تبيين مي كند. هدف پژوهش حاضر ارزيابي برنامه درسي علوم دوره راهنمايي از مدنظر ميزان تاكيد بر آگاهي هاي فراشناختي است. جامعه آماري شامل اين موارد بود:
1. دانش آموزان دوره راهنمايي شهر شيراز كه 551 نفر بودند و به روش تصادفي خوشه اي انتخاب شدند.
2. اسناد مورد بررسي شامل كل كتاب درسي، راهنماي تدريس و اهداف آموزشي درس علوم پايه اول راهنمايي.
ابزار جمع آوري اطلاعات پرسش نامه بررسي آگاهي هاي فراشناختي و فهرست تحليل محتوا بود. يافته ها نشان داد كه ميانگين آگاهي هاي فراشناختي دانش آموزان 3.78 با انحراف معيار 0.65 است. ميانگين نمرات دانش آموزان در دانش فراشناختي (3.82) بيشتر از كنترل فراشناختي (3.74) بود. با توجه به دامنه ميانگين كه بين 1 تا 5 بود، اين يافته ها در حد متوسط بالا قرار مي گيرند. با تقسيم واحدهاي فراشناختي بر واحدهاي غيرفراشناختي، ضريب درگيري متن در ارتباط با مولفه هاي فراشناختي به دست آمد كه اين ضريب برابر 0.20 براي اهداف، 0.22 براي راهنماي تدريس و 0.19 براي كتاب درسي برآورد شد. به عبارت ديگر، اهداف آموزشي به ميزان 10 درصد، راهنماي تدريس 12 درصد و محتواي كتاب علوم 9.5 درصد بر آگاهي هاي فراشناختي تاكيد داشتند. با استفاده از «آزمون خي دو» تفاوت بين فراواني مولفه هاي فراشناختي و غيرفراشناختي مشاهده شده در متن معني دار شناخته شد.

اين پژوهش به منظور ارزيابي اهداف و محتواي كتاب هاي علوم تجربي دوره ابتدايي از ديدگاه چرخه آموزش خلاقيت هدفمند پلسك انجام شد. از آن جا كه پژوهش حاضر از نوع تركيبي است، لذا از روش هاي كمي (تحليل محتوا) و كيفي (تحليلي) استفاده شده است. جامعه آماري تحقيق شامل كتاب هاي علوم تجربي دوره ابتدايي و راهنماي تدريس معلمان بود. جهت پاسخ گويي به سوالات پژوهش، ابتدا اهداف كتاب هاي علوم تجربي با توجه به طبقه بندي شناختي اندرسون تحليل شد. نتايج نشان مي دهد حدود 6.5 درصد اهداف در طبقه آفريدن قرار دارند. سپس محتواي كتاب هاي علوم با توجه به چرخه آموزش خلاقيت هدايت شده پلسك و تكنيك ويليام رومي ارزيابي شد كه نتايج حاكي از ضريب درگيري خلاق كمتر از 0.25 بود. در مرحله آخر، الگوهاي آموزشي خلاقيت تحليل شد.

 نسخه قابل چاپ

هدف از اين پژوهش، ارايه الگوي مفهومي برنامه ريزي درسي مبتني بر فناوري اطلاعات و ارتباطات است. در اين پژوهش، با مطالعه مباني نظري در سه مبحث مدل هاي برنامه ريزي درسي، فناوري ارتباطي و سيستم هاي اطلاعاتي، و هم چنين بررسي پيشينه، مولفه ها و عناصر الگوي استخراج و بر مبناي آن ها، الگوي پيشنهادي اوليه طراحي و ابزار سنجش آن نيز تدوين شد. اعتباريابي ابزار مذكور با استفاده از تحليل عاملي و هم چنين مصاحبه با متخصصين صورت گرفته و سپس الگوي نهايي تدوين شده است. مولفه هاي الگو شامل اهداف، مباني نظري، تناسب با شرايط محيط خارجي، ارزش يابي و بازخورد و جايگاه فناوري اطلاعات و ارتباطات است. الگوي مذكور به شيوه سيستمي طراحي شده است و شامل عناصر درونداد، فرآيند، برونداد، محيط و ارزش يابي و بازخورد مي شود. دو عامل اصلي تشكيل دهنده فرآيند الگو، سيستم هاي اطلاعاتي و ارتباطي و زير ساخت هاي ICT هستند. براي سنجش الگو، نمونه اي شامل 57 نفر از استادان رشته «برنامه ريزي درسي» دانشگاه هاي تهران و كارشناسان «سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي»، به نسبت به دو گروه به شيوه تصادفي انتخاب شد. نتايج پژوهش بيانگر آن است كه مولفه هاي اول، دوم، چهارم و پنجم با نظام برنامه ريزي درسي كشور متناسب و مولفه هاي سوم و ششم نسبتا متناسب بود و كل الگو نيز متناسب تشخيص داده شد. هم چنين، با تشكيل جدول ماتريس هم بستگي مشخص شد كه اكثر مولفه هاي الگو با هم بستگي متوسط و بالا دارند. مقايسه ديدگاه دو گروه استادان و كارشناسان مذكور نيز بيانگر آن است كه بين ديدگاه هاي آن ها در ارتباط با مولفه ها و هم چنين با كل الگو، تفاوت معني داري وجود ندارد.

 نسخه قابل چاپ

حيطه  آموزش عمومي در آموزش عالي (علي رغم نظرات مخالف آن) در كنار حيطه هاي تخصصي، پژوهشي و توسعه دانش از اهميت بسزايي برخوردار است؛ خصوصا در دنياي كنوني كه بيش از پيش نياز به دانش آموختگان داراي اطلاعات و مهارت هاي عمومي، توانمند در دسترسي به اطلاعات، برقراري ارتباطات موثر، تجزيه و تحليل مسايل و ارايه راه حل ها، تفكر خلاق و شناسايي محيط ملي و بين المللي احساس مي شود. اين پژوهش در پي آنست كه راه كارهاي بهبود برنامه درسي عمومي آموزش عالي را كه به عنوان دروس عمومي بيان مي شوند، مورد بررسي قرار دهد و از اسناد و منابع علمي معتبر و تجارب ساير نظام ها و هم چنين، نظرات دانشجويان و اعضاي هيات علمي دانشگاه شهيد بهشتي در اين رابطه بهره مند شود.
روش اين پژوهش، توصيفي - پيمايشي و جامعه آماري آن، تمامي دانشجويان سال آخر دوره كارشناسي 1638) نفر) و اعضاي هيات علمي گروه هاي آموزش موردنظر در دانشگاه شهيد بهشتي 79) نفر) بود. تعداد نمونه بر اساس جدول مورگان انتخاب شده و روش نمونه گيري، طبقه اي نسبتي تصادفي و تصادفي ساده و ابزار گردآوري اطلاعات، پرسش نامه بسته پاسخ و بازپاسخ بود.
سوالات اساسي تحقيق از اين قرار بود: «آيا وجود دروس عمومي در برنامه درسي دانشجويان دوره كارشناسي ضروري است؟» و «چه راه كارهايي را مي توان براي بهبود برنامه درسي دروس عمومي در آموزش عالي پيشنهاد كرد؟» بر اين اساس، ابتدا ميزان ضرورت برنامه درسي عمومي آموزش عالي از ديدگاه دانشجويان و اعضاي هيات علمي دانشگاه شهيد بهشتي و سپس راه كارهاي بهبود اين برنامه با در نظر داشتن نظرات دانشجويان و استادان دانشگاه شهيد بهشتي در قالب دو سرفصل راه كارهاي «موضوعي - محتوايي» و «انگيزشي - ساختاري» مورد بررسي و اولويت گذاري قرار گرفت.
بر اساس نتايج مشخص شده، وجود برنامه درسي عمومي آموزش عالي از ديدگاه دانشجويان و استادان ضروري است و راه كارهاي موضوعي - محتوايي براي بهبود برنامه درسي عمومي آموزش عالي، از اولويت بيشتري برخوردارند.

 نسخه قابل چاپ

اين پژوهش با هدف بررسي تاثير فعاليت هاي زبان آموزي دوره پيش دبستان بر رشد زبان گفتاري دانش آموزان پايه اول دوره ابتدايي انجام شد. جامعه آماري اين پژوهش جمعا 8834 نفر از دانش آموزان دختر و پسر در مدارس دولتي آموزش و پرورش منطقه 15 شهر تهران بودند. با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي چند مرحله اي، 100 نفر از دانش آموزان (50 دختر و 50 پسر) به عنوان نمونه انتخاب شدند. از اين تعداد، 50 نفر دوره پيش دبستان را گذرانده بودند و 50 نفر ديگر اين دوره را نگذرانده بودند. روش اين پژوهش، توصيفي از نوع پس رويدادي يا علي - مقايسه اي، و ابزار مورد استفاده در اين پژوهش،‌ آزمون رشد زبان «told-p:3» بود. اطلاعات به دست آمده از طريق آمار توصيفي و استنباطي (آزمون (t مورد بررسي قرار گرفت و نتايج تجزيه و تحليل داده ها نشان داد كه رشد زبان گفتاري كه شامل مهارت هاي واژگاني و مهارت هاي دستوري است، در دانش آموزان پايه اول ابتدايي كه دوره پيش دبستاني را گذرانده اند، از دانش آموزان هم پايه خود كه اين دوره را نگذرانده اند بيشتر است و اين تفاوت به لحاظ آماري معنادار است. به علاوه، در اين پژوهش تفاوت معني داري بين دختران و پسران از لحاظ رشد زبان گفتاري مشاهده نشد.

 نسخه قابل چاپ

در اين پژوهش، برنامه درسي آموزش زبان ملي دوره ابتدايي ايران و چهار ايالات آمريکا (کاليفرنيا، آريزونا، ويرجينيا و ويسکانسين) مورد بررسي قرار گرفته است. سوال هاي پژوهشي عبارتند از: برنامه درسي آموزش زبان ملي دوره ابتدايي در ايران و ايالات کاليفرنيا، ويرجينيا، آريزونا و ويسکانسين از چه مولفه هايي تشکيل شده است؟ اهداف برنامه درسي آموزش زبان ملي در دوره ابتدايي ايران و ايالات هاي فوق چيست؟ در برنامه درسي آموزش زبان ملي دوره ابتدايي در ايران و ايالات مورد نظر به چه مواد و منابع يادگيري توصيه شده است؟ در برنامه درسي آموزش زبان ملي دوره ابتدايي ايران و ايالات مورد مطالعه از کدام روش ها استفاده مي شود؟ در برنامه درسي آموزش زبان ملي دوره ابتدايي ايران و ايالات مورد نظر ارزشيابي از پيشرفت مهارت هاي زباني به چه صورت است؟ در برنامه درسي آموزش زبان ملي دوره ابتدايي ايران و ايالات فوق چه استانداردهايي وجود دارد؟ راهکارهاي ارتقا و بهبود برنامه درسي آموزش زبان فارسي دوره ابتدايي ايران چيست؟ اين پژوهش از نوع توصيفي بوده و اطلاعات لازم با استفاده از روش کتابخانه اي گردآوري و با توجه به مراحل روش جرج بردي تحليل شده است. جامعه آماري اين تحقيق برنامه درسي زبان آموزي دوره ابتدايي ايران و ايالات هاي کاليفرنيا، آريزونا، ويرجينيا و ويسکانسين آمريکا مي باشد. در اين تحقيق نخست عناصر و مولفه هاي برنامه درسي زبان آموزي دوره ابتدايي در ايران و ايالات ياد شده مورد بررسي قرار گرفته و پس از آن در خصوص اهداف آموزش زبان در دوره ابتدايي ايران و ايالات مورد نظر بحث شده است. سپس مواد و منابع يادگيري مهارت هاي زباني، روش هاي آموزش زبان و نحوه ارزشيابي از زبان در دوره ابتدايي ايران و ايالات فوق الذکر ذکر شده است. در قسمت ديگري پيرامون استانداردهاي آموزش زبان دوره ابتدايي ايران و ايالات مورد مطالعه، مطالبي مطرح و در انتها پيشنهاداتي جهت ارتقا و بهبود برنامه ريزي درسي آموزش زبان فارسي دوره ابتدايي ايران ارايه گرديده است.

 نسخه قابل چاپ

در اين پژوهش، دو هدف اساسي دنبال مي شود:
1. توصيف جو اجتماعي مدارس (در دو حالت جو اجتماعي باز و جو اجتماعي بسته)؛
2. بررسي تاثير جو اجتماعي مدرسه بر پرورش مهارت هاي اجتماعي فراگيرندگان آن ها.
بر اساس اين اهداف، يک فرضيه کلي با عنوان «جو اجتماعي مدرسه بر پرورش مهارت هاي اجتماعي فراگيرندگان تاثير دارد» مورد بررسي قرار گرفت. مهارت هاي اجتماعي مورد بررسي در اين پژوهش شامل مهارت هاي هم دلي، همکاري، ابراز وجود و مسووليت پذيري بود. نمونه مورد بررسي، که با استفاده از روش علي - مقايسه اي صورت گرفت، 400 نفر از فراگيرندگان 15 تا 18 ساله 10 دبيرستان دولتي دخترانه در 5 منطقه آموزشي تهران (مناطق 1، 9، 13، 11 و 16) بودند که بر اساس روش نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي انتخاب شدند. نمونه مورد نظر به دو پرسش نامه مربوط به جو اجتماعي و مهارت هاي اجتماعي پاسخ داد. نتايج حاصل از آمار توصيفي در اين پژوهش نشان داد که نيمي از مدارس مورد بررسي داراي جو اجتماعي باز و نيمي ديگر داراي جو اجتماعي بسته ارزشيابي شدند. همچنين نتايج حاصل از تجزيه و تحليل چندگانه (مانوا) نشان داد که جو اجتماعي مدرسه نه تنها بر پرورش مهارت هاي اجتماعي مورد بررسي در فراگيرندگان تاثير دارد، بلکه بر واريانس مشترک اين مهارت ها نيز موثر است. مطالعه مفهومي هر يک از مهارت هاي اجتماعي نشان داد اين مهارت ها نيز موثر است. مطالعه مفهومي هر يک از مهارت هاي اجتماعي نشان داد که واريانس مشترک مهارت هاي اجتماعي، از 6 متغير ديگر تاثير پذيرفته است که عبارت اند از: خودآگاهي، عزت نفس، گسترش روابط، اعتماد و احساس امنيت، توجه به تفاوت هاي فردي و انعطاف پذيري.

 نسخه قابل چاپ

در اين مقاله، برنامه درسي صلح محور در حوزه فلسفي و از ديدگاه بزرگ ترين فيلسوف دوره پساروشنگري، ايمانوئل کانت، مورد بررسي قرار مي گيرد. کانت از اين منظر که هم بر رويکردهاي شناختي و اخلاقي صلح و هم بر رويکردهاي کلان ملي و بين المللي تاکيد مي ورزد و هم زمان نگاهي واقع گرايانه و نه مايوسانه، آرمان گرا و نه رمانتيک، به مقوله صلح دارد، منحصر به فرد است. اين که فيلسوف بزرگي مانند کانت چگونه به موضوع صلح انديشيده و طرح فلسفي او براي برپايي صلح پايدار چه بوده، موضوع مناسبي براي تحليل و تدوين برنامه درسي صلح است. زيرا او مقاله مفصلي با عنوان «صلح پايدار: يک طرح فلسفي» دارد.
کانت نيل به صلح را از چهار عامل متاثر دانسته است: عامل نخست، انسان خردمندي است که بي تناقض به پديده هاي جهان و به اعمال خود فکر مي کند و هم زمان از نگاه ديگران نيز مي انديشد. عامل دوم، انسان اخلاقي است که داراي اراده است، آزاد است و در پرتو آزادي، آگاهانه اعمال خويش را بر حسب تکليف و نه بر حسب نتايج انتخاب مي کند.
در سطح ملي، کانت به يک نظام جمهوري عقيده دارد که تابع اراده اکثريت آراي مردم است. در سطح بين المللي نيز انديشه تشکيل فدراسيون دولت هاي آزاد با حداقل نهادينگي را پيشنهاد مي کند. به باور او تشکيل اين فدراسيون خود وسيله تحقق انديشه و غايت والاتري با عنوان ايده جهان وطن و شهروند جهاني است. کانت عقيده دارد که غايتي طبيعي، انسان را به سوي جهان وطني سوق مي دهد؛ ولي زماني اين غايت به نتيجه خواهد رسيد که زندگي انساني، سراسر اخلاقي شود و خرد در همه شوون سياسي و اجتماعي به کار گرفته شود.
با توجه به آراي کانت، يک ديدگاه تلفيقي برنامه درسي صلح با خصيصه هاي خود آييني، تجربه محوري، مردم سالاري، فرآيند محوري، عمل گرايانه، بازسازي گرايانه و انتقادي معرفي شده است.
قلمرو برنامه درسي صلح، از اهداف درسي استخراج شده از فلسفه کانت، شامل سه حوزه اصلي است:
1. مهارت هاي صلح؛
2. مطالعات کلان صلح؛
3. مطالعات تلفيقي صلح.
امروزه صاحب نظران حوزه هاي متفاوت، ايرادهايي بر فلسفه صلح کانت وارد مي آورند و اخلاق کانتي، به دليل صوري بودن، مورد انتقاد قرار گرفته است. زيرا او به نفس عمل توجه دارد و نتايج عمل را ناديده مي گيرد. طرفداران کثرت گرايي فرهنگي نيز از لايتغير بودن اصول اخلاقي کانت انتقاد مي کنند. زيرا اين اصول به نوعي يگانگي اخلاقي اشاره مي کند که با تنوع اخلاقي در ميان مليت ها و گروه هاي انساني در سراسر جهان در تضاد است.

 نسخه قابل چاپ

در مقاله حاضر، بحث دروني شدن ارزش ها بر اساس اين پايه نظري انجام مي شود که عمل آدمي بر مباني سه گانه شناختي، گرايشي و ارادي شکل مي گيرد. بنابراين، دروني شدن ارزش هاي اخلاقي به اين معناست که مباني شناختي، گرايشي و ارادي مناسب در مورد رفتارهاي ارزشي، در درون فرد فراهم گردد. با نظر به مبناي شناختي رفتار اخلاقي، دروني کردن ارزشها به معناي آن است که فرد، نسبت به ويژگي هاي رفتار مورد نظر، آگاهي يافته باشد و رفتار وي مبتني بر آگاهي مزبور ظهور کند. هنگامي که ارتباط اين بعد را با محور شيوه هاي تربيتي در نظر مي گيريم، مي توان از سه دسته روش هاي مستقيم، نيمه مستقيم و غير مستقيم براي فراهم آوردن مبناي شناختي رفتار اخلاقي سخن گفت. در اين جا، از روش «تبيين ارزشها» به منزله روش مستقيم، از روش «بحث و گفتگو» به منزله روش نيمه مستقيم و از روش «الگو پردازي عملي» به منزله روش غير مستقيم سخن گفته شده است. با نظر به مبناي گرايشي نسبت به رفتارها و هنجارهاي اخلاقي نيز مي توان از اين شيوه هاي سه گانه استفاده کرد. در اين مورد، از روش مستقيم تحت عنوان «تشويق رفتارهاي ارزشي»، از روش نيمه مستقيم تحت عنوان «تاکيد بر شخصيت هاي اخلاقي در قالب داستان گويي» و از روش غير مستقيم تحت عنوان «الگوپردازي عملي» سخن به ميان آمده است. سرانجام، براي فراهم آوردن مبناي ارادي ارزشها نيز مي توانيم از شيوه هاي مستقيم، نيمه مستقيم و غير مستقيم استفاده کنيم. در اينجا از شيوه مستقيم تحت عنوان «توصيه به انجام رفتار ارزشي»، از شيوه نيمه مستقيم تحت عنوان «به کارگيري افراد در قالب طرح هاي اجتماعي اخلاقي» و از شيوه غير مستقيم تحت عنوان «طرح و اقدام خود جوش دانش آموزان در فعاليت هاي اجتماعي» سخن گفته است.

 نسخه قابل چاپ

از ديرباز، استفاده از الگوهاي طراحي آموزشي با رويکرد سيستمي در آموزش هاي صنعتي متداول بود و تنها پس از ظهور رويکرد سازنده گرايي، کاربرد الگوهاي سيستمي مورد ترديد قرار گرفت. بي شک کاربرد الگوهاي طراحي آموزشي کارا در بهره وري نظام هاي آموزشي در مراکز صنعتي، نقش تعيين کننده اي دارد. زيرا عرصه صنعت جايگاهي است که در سه دهه اخير، بيشترين اقدامات طراحي آموزشي در آن انجام شده است. در اين پژوهش انتخاب رويکرد و الگوي مناسب طراحي آموزشي براي سطوح متفاوت سازماني (کارگري و مديريتي) براي اولين بار مورد بررسي و مقايسه قرار مي گيرد و مسلما راهگشاي حل مسايل مربوط به آموزش هاي صنعتي و ارتقاي کارآيي نظام هاي آموزشي اين مراکز خواهد بود.
براي شناسايي الگوي مناسب طراحي آموزشي جهت هر يک از سطوح سازماني (مديران و کارگران) دوره آموزشي واحدي بر اساس رويکردهاي سيستمي و سازنده گرايي طراحي و اجرا شد. براي مقايسه اثر بخشي الگوهاي طراحي آموزشي هم از مدل کرک پاتريک استفاده گرديد.

 نسخه قابل چاپ

هدف از نگارش اين مقاله، بررسي و تحليل محتواي کتاب هاي درسي علوم دوره ابتدايي از نظر ميزان توجه به تحقيق گرايي و پرورش مهارت هاي لازم براي پژوهش است. نتايج تحليل محتواي موضوعات مشترک کتاب هاي علوم منتشر شده به همت انتشارات هارکورت بريس آمريکا، کتاب هاي علوم تجربي پايه اول تا پنجم کشور انگلستان از انتشارات جين و هاينه مان و کتاب هاي درسي علوم دوره ابتدايي ايران، حاکي از آن است که کتاب هاي علوم هر سه کشور پژوهش محور هستند؛ اما ميزان توجه آن ها به مهارت هاي گوناگون پژوهشي متفاوت است. بيشترين فراواني مربوط به ميزان توجه به مقوله پژوهشي در هر سه کشور، به مهارت «تحريک حس کنجکاوي دانش آموز» و کمترين فراواني به مهارت هاي «فرضيه سازي، آزمون فرضيه ها و انتقال داده ها و اطلاعات» تعلق دارد. تحليل آماري داده ها نشان مي دهد که توزيع فراواني مولفه ها بر اساس پايه ها و نيز کشورها يکسان نبوده است. در درون هر مقوله، به برخي از مولفه ها بيشتر و به برخي کمتر توجه شده است.

 نسخه قابل چاپ

در مقاله حاضر، ميزان توانمندي و کفايت برنامه آموزش فلسفه به کودکان براي رشد مهارت هاي اساسي انساني، شامل مهارت هاي استدلالي، مهارت هاي پژوهشي و مهارت هاي ترجمه اي، بين کودکان و نوجوانان ايراني بررسي و تحليل شده است. به اين منظور، مفروضات زيربنايي، ساختار و اجزاي تشکيل دهنده برنامه آموزش فلسفه به کودکان که توسط ليپمن و همکارانش پيشنهاد شده است، تحليل شد. در ادامه تحليل، يافته هاي چند طرح پژوهشي مرتبط با اجراي اين برنامه بين نوجوانان استان فارس مورد بررسي قرار گرفت.
در اين پژوهش سه سوال اساسي مطرح شد و يافته هاي تحقيق نشان داد که برنامه آموزش فلسفه به کودکان:
1. از توانايي لازم براي رشد مهارت هاي استدلالي بين کودکان ايراني برخوردار است.
2. مي تواند از طريق مهارت هاي پژوهشي، به تقويت منش هاي اخلاقي دانش آموزان کمک کند.
3. قادر است در کودکان مهارت هاي ترجمه اي را به صورت مقطعي رشد دهد و از اين طريق مي توان به پرورش ارزش ها و رفتارهاي مبتني بر آنها دست يافت.

 نسخه قابل چاپ

لازمه رشد فکري، حضور ويژگي هايي نظير باز بودن دريچه هاي فکري، گستردگي افق انديشه، گشودگي فضاي انديشه و انعطاف پذيري است تا بر مبناي اين خصوصيات، فرد توانايي بررسي انديشه هاي گوناگون را در خود بيابد. برخي انديشه ها نه تنها با يکديگر تفاوت دارند، بلکه در تعارض با هم هستند. لذا داشتن ظرفيت تحمل شنيدن و يا آشنا شدن با آن ها ضرورت دارد. اسميت معتقد است، افراد داراي تفکر و مشرب فلسفي، داراي سه خصوصيت هستند: جامعيت، ژرفا و قابليت انعطاف. ليپمن با در نظر گرفتن اين خصايص تفکر فلسفي، در واقع محورهاي اصلي آموختن فلسفه به کودکان را براي خود مشخص ساخته است.
قصه ها ابزار بنيادين «معنادهي» و الگوي طبيعي تفکر محسوب مي شوند که ما پيش از مدرسه از طريق افسانه ها، داستان هاي کودکانه و تاريخچه خانوادگي خود، آن ها را فرا مي گيريم. قصه ها ترکيب قدرتمندي براي سازمان دهي و انتقال اطلاعات و معنادهي به زندگي دارند. در واقع در جريان يک قصه ممکن است، شخصيت هاي آن با بحراني مواجه شوند و در صدد حل آن برآيند. ارايه اين روش ها به صورت مستقيم به افراد آسان نيست، ولي مي توان از طريق قصه گويي به اين هدف دست يافت.
در پژوهش حاضر، تاثير داستان بر افزايش مهارت فلسفه ورزي و پرسش گري دانش آموزان به طور عام و مطالعه تاثير داستان هاي قرآن بر افزايش مهارت پرسش گري ديني دانش آموزان به طور خاص مورد نظر بوده است. جامعه مورد مطالعه شامل دانش آموزان سال اول دوره متوسطه مدارس دولتي شهر تهران در سال 1386 بود. حجم نمونه طبق اصول علمي و فرمول تعيين حجم نمونه، 60 نفر بود که با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي ساده انتخاب شدند. براي جمع آوري داده ها از پرسشنامه “MQOS” بک و جي ساپ استفاده شد. پژوهش آزمايشي از نوع پيش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل است. به منظور تحليل داده ها از آزمون رويکرد مقايسه نمره افتراقي - تفاوت نمره ها - در گروه پيش آزمون و پس آزمون با استفاده از آزمون t استودنت براي گروه هاي مستقل و آزمون فريدمن استفاده شد.
نتايج پژوهش نشان دادند:
1. مقايسه ميانگين نمرات مهارت پرسش گري دانش آموزان با ميانگين جامعه مويد آن است که مهارت پرسش گري و ابعاد آن (تغيير و ترديد، پيچيدگي، جهان شمولي، تحول و انگيزش) در دانش آموزان بالاتر از متوسط است.
2. مقايسه ميانگين نمرات ابعاد مهارت پرسش گري نشان مي دهد که بعد انگيزه هاي وجودي در بالاترين سطح و مهارت جهان شمولي در پايين ترين سطح قرار دارد.
3. آموزش قصه در بالا بردن سطح مهارت پرسش گري و ابعاد (تغيير و ترديد، جهان شمولي، پيچيدگي و انگيزه هاي وجودي موثر است، ولي در بعد تحول اندک است و از لحاظ اماري معني دار نيست.

 نسخه قابل چاپ