بانک مقالات رشته علوم تربیتی

در اين پژوهش، رابطه ساده و چندگانه هفت مرحله اول نظريه رشد رواني – اجتماعي اريكسون با مرحله هشتم آن – كمال در برابر نوميدي – در سالمندان استان خوزستان بررسي گرديد. افراد شركت كننده در نمونه اصلي تحقيق شامل 469 سالمند (237 زن و 232 مرد) بودند كه به وسيله «مقياس تجديد نظر شده مراحل رشد رواني – اجتماعي اريكسون» مورد مطالعه قرار گرفتند. همچنين، پيش از اجراي پژوهش، از يك نمونه 50 نفري براي ارزيابي مقدماتي مقياس مورد نظر و نيز از يك نمونه 170 نفري ديگر براي اعتباريابي همان مقياس استفاده به عمل آمد. براي تحليل داده ها، علاوه بر روشهاي توصيفي، روشهاي همبستگي ساده و رگرسيون چندگانه نيز به كار بسته شد. در اين پژوهش، مجموعا 24 فرضيه براي كل سالمندان و زنان و مردان سالمند به طور جداگانه مورد بررسي قرار گرفت. همه اين فرضيه ها تأييد شدند و نشان دادند كه نظريه اريكسون علاوه بر فرهنگهاي غربي، در فرهنگ ما نيز كاربرد دارد. 

پست مدرنيسم رويكرد نويني است كه در دو دهه اخير بر بيشتر رشته هاي علوم، ادبيات، و هنر ها و طبعا علوم تربيتي تأثير گذاشته است. آنچه در وهله نخست زمينه ساز ظهور اين رويكرد شده است، شكست مدرنيسم در به تحقق رساندن وعده هايي نظير دموكراسي، صلح، سلامتي و عدالت اجتماعي در سايه پيشرفت علوم و سيطره عقلانيت بر امور بوده است. پست مدرنيستها معتقدند كه جوامع مدرن دچار بحران شده اند. از اين رو آنان با بازنگري نقادانه برخي مضامين مدرنيسم در صدد حل معضلات آن و نهايتا بحران زدايي بر آمده اند. به اعتقاد پست مدرنيستها اين بحران بر تعليم و تربيت نيز سايه افكنده و براي رفع آن بايد تلاش نمود.

حلّ مسائل كلامي در قلب آموزش جبر قرار دارد. روشهاي حل مساله نخستين بار توسط پوليا (1962 به نقل از ريد، 2000) مطرح شده است. بسياري از پژوهشگران در حيطه آموزش رياضي متوجه طبقه بندي انواع مسائل كلامي شده اند. ريد (2000) مسائل معادل و مشابه كلامي جبر را در طبقه بندي انواع كار، تركيب و فاصله مورد مقايسه قرار داده است. كلمه هاي كليدي مطرح شده در اين مقاله عبارتند از: مسائل مشابه، مساله هاي كار، تركيب و فاصله. به منظور بررسي اين پرسش كه آيا نمونه مسائل حل شده كلامي جبر كه به دانش آموزان ارائه مي شود، آنها را قادر مي سازد تا مسائل كلامي جبر را كه معادل و مشابه با آن مسائل هستند حل نمايند، تحقيقي در دو مرحله بر روي دانش آموزان سال سوم رياضي – فيزيك كه در قالب دو كلاس سازمان يافته بودند با هم تركيب شده و به صورت تصادفي در دو گروه گواه و آزمايشي گمارده شدند. به گروه گواه در مرحله تمرين، مسائل نا مربوط (مسائلي كه ارتباطي با مسائل مرحله آزمايشي ندارند) و به گروه آزمايشي، مسائل مربوط به مسائل مرحله آزمايش ارائه گرديد. تحليل نتايج نشان داد كه بين ميانگين دو گروه در حل مسائل معادل و مشابه تفاوت معني داري وجود ندارد. در مرحله دوم پژوهش، 48 دانش آموز سال سوم رياضي – فيزيك كه از قبل در قالب دو كلاس سازماندهي شده بودند، انتخاب و به صورت تصادفي در دو گروه آزمايشي و حل مسأله – حل مساله نامي است كه براي اين گروه انتخاب شد تا از گروه آزمايشي متمايز شود. گمارده شدند. هر دو گروه در مرحله آموزش و تمرين، مسائلي را دريافت نمودند كه با مسائل مرحله آزمايش ارتباط داشتند. تنها تفاوت دو گروه در اين بود كه دانش آموزان گروه حل مساله در حين حل مسائل مرحله آزمايش مي توانستند به راه حلهاي آموزش داده شده در مرحله آموزش و تمرين مراجعه نمايند، اما گروه آزمايشي چنين فرصتي را نداشتند. نتايج نشان داد كه دانش آموزان گروه حل مساله در حل مسائل معادل كلامي جبر عملكرد بهتري نسبت به گروه آزمايشي داشتند و تفاوت ميانگينهاي آنها معني دار بود. اما در رابطه با مسائل مشابه كلامي جبر تفاوت معني داري بين ميانگينهاي دو گروه حل مساله و آزمايشي يافته نشد. 

اين پژوهش به بررسي رابطه بين نگرش نسبت به شيوه هاي فرزند پروري مادر (اقتدار منطقي، استبدادي، آزاد گذاري) و مكان كنترل با پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان پسر پايه چهارم ابتدايي مي پردازد. بدين منظور 398 نفر از دانش آموزان پسر پايه چهارم ابتدايي و مادران با سواد آنها در منطقه 17 آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصيلي 77 - 1376 به عنوان نمونه تحقيق انتخاب شدند. تجزيه و تحليل داده ها با استفاده از رگرسيون چند متغيري (گام به گام) نمايان ساخت كه بين نگرش شيوه هاي فرزند پروري مادر (اقتدار منطقي) و پيشرفت تحصيلي (معدل كل و نمره علوم) رابطه اي مثبت وجود دارد و بين نگرش نسبت به شيوه فرزند پروري مادر (استبدادي) و پيشرفت تحصيلي (معدل كل و نمره علوم، نمره رياضي) رابطه منفي معني داري مشاهده نشد. بين نگرش نسبت به شيوه هاي فرزند پروري مادر (اقتدار منطقي، آزادگذاري، استبدادي) و مكان كنترل دانش آموز رابطه اي معني دار مشاهده نشد. در نهايت بين مكان كنترل دانش آموز با نمره علوم و معدل كل وي رابطه اي منفي و معني دار مشاهده شد بين مكان كنترل دانش آموز و نمره رياضي او رابطه اي مشاهده نشد. نتايج به دست آمده در چارچوبهاي نظري مورد بحث قرار گرفته است. 

رويکرد تأويلي در دهه هاي گذشته احيا شده است و تأثير آن بر علوم انساني هويداست. در اين مقاله، تأثير آن بر تعليم و تربيت توضيح داده خواهد شد. دو مفهوم مهم در ديدگاههاي تأويلي، متن و فهم است که هر دو در تعليم و تربيت جايگاه مهمي دارند. در اين مقاله، ديدگاه گادامر مورد تأکيد است. طبق نظر وي، تعليم و تربيت معاصر بر مهار پاي فشرده است که بايد فهم را جايگزين آن نمود. تعليم و تربيت، چون هدف خود، بايد دانش آموزان را براي فهم ديگران آماده سازد که با فهم نسبت به خودشان ملازم است. در برنامه ريزي درسي، نه تنها بايد فعاليت شاگردان را در نظر بگيرند، بلکه محتواي برنامه بايد آنان را در فهم موقعيت خاص زندگي ياري نمايد. مفهوم اساسي فهم براي فرايند تعليم و تربيت نيز مدلولهاي معيني دارد. بر اساس مفهوم کليد گادامر، يعني «امتزاج افقها»، خواندن متون درسي، طي چهارگام انجام خواهد شد. در گام نخست، پيش فرضهاي دانش آموزان در مورد اين متون، در آغاز نمودن چرخه تأويل از اهميت برخوردار است. در گام دوم، دانش آموزان بايد معاني مورد نظر مؤلف را دريابند. در گام سوم، امتزاج افقها به منزله نتيجه دو گام پيشين بايد رخ دهد. سرانجام، در گام چهارم، خواننده بايد به ارتباط متن مورد نظر با موقعيت خاص خويش توجه داشته باشد. 

هدف پژوهش حاضر تحليل سؤالها و تحليل عاملي پرسشنامه افسردگي يک (BDI-21) بوده است. 196 دانشجوي پسر دانشگاه شهيد چمران (اهواز) به صورت تصادفي چند مرحله اي از بين دانشجوياني که در خوابگاههاي دانشجويي ساکن بودند انتخاب شدند. بر اساس نتايج تحليل سؤالهاي پرسشنامه افسردگي بک (BDI-21) همه سؤالها با نمره کل همبستگي معني داري داشتند. بر اساس تحليل عاملي از طريق تحليل مؤلفه هاي اصلي پنج عامل به دست آمد، که عامل يکم بيشترين سهم را در تبيين واريانس پرسشنامه فوق داشت. علاوه بر اين، ضريب آلفاي کرونباخ (همساني دروني) براي کل پرسشنامه 0.87، ضريب پايايي تنصيف آن 0.83 و ضريب پايايي بازآزمايي به فاصله سه هفته 0.49 به دست آمد. همچنين، ضريب همبستگي بين پرسشنامه افسردگي بک و خرده مقياس D از پرسشنامه MMPI 0.60 محاسبه گرديد. از مجموع 196 دانشجو تعداد 21 (10.7 درصد) نفر از آنها دچار افسردگي بودند. نتايج اين پژوهش نشان داد که پرسشنامه افسردگي بک را مي توان در پژوهشهاي روانشناختي و درماني مورد استفاده قرار داد. 

هدف اصلي اين پژوهش مقايسه وضعيت سلامت رواني، سلامت جسماني و عملکرد تحصيلي دانش آموزان واجد و فاقد پدر پايه اول دبيرستانهاي شهرستان اهواز مي باشد. حجم نمونه در اين پژوهش شامل 200 دانش آموز پسر (100 دانش آموز فاقد پدر و 100 دانش آموز واجد پدر) پايه اول دبيرستان است که به طور تصادفي از بين دبيرستانهاي نواحي 4 گانه آموزش و پروش شهرستان اهواز انتخاب شده اند. ابزارهاي مورد استفاده در اين تحقيق پرسشنامه حمايت اجتماعي (SSI)، پرسشنامه عزت نفس کوپر اسميت، ماتريس پيش رونده ريون، فهرست تجديدنظر شده علائم رواني (SCL-90-R)، مقياس درجه بندي شدت بيماري، معدل پايان سال تحصيلي و پرسشنامه توصيفي آزمودني (محقق ساخته) مي باشند. نتايج تحقيق نشان داد که بين سلامت رواني، جسماني و عملکرد تحصيلي دانش آموزان فاقد و واجد پدر بدون در نظر گرفتن حمايت اجتماعي به عنوان متغير تعديل کننده تفاوت معني دار يافت نشد. اما نتايج نشان داد که بين دانش آموزان فاقد پدر و داراي حمايت اجتماعي بالا و آناني که داراي حمايت اجتماعي پائيني بودند از لحاظ سلامت رواني و عملکرد تحصيلي تفاوت معني دار يافت شد. 

هدف از اين پژوهش رابطه ساده و چند متغيري بين ويژگيهاي شخصيتي و سبکهاي رهبري مديران سازمانهاي دولتي اهواز است. در اين پژوهش رابطه عوامل 16 گانه شخصيتي کاتل با سه سبک رهبري ملاحظه کار، سازمانده و مشارکتي مورد بررسي قرار گرفت. از بين 148 سازمان دولتي مستقر در شهرستان اهواز 85 سازمان به طور تصادفي ساده انتخاب شدند. براي شناخت سبک رهبري مديران، 5 نفر از کارکنان زيردست هر مدير نيز به روش تصادفي ساده انتخاب گرديدند. در مجموع 170 مدير يا معاون مدير و850 نفر از کارکنان زيردست آنان در پژوهش شرکت داده شدند. از نمونه مديران 118 نفر به پرسشنامه شخصيتي کاتل پاسخ دادند. 590 نفر از زير دستان اين مديران نيز پرسشنامه سبک هاي رهبري را تکميل کردند. نتايج حاصل نشان دادند که: (1) از بين 16 عامل شخصيتي مورد بررسي در اين پژوهش، عوامل شخصيتي C (استوار – احساساتي) و Q₁ (خطرکننده – محافظه کار) با سبک رهبري ملاحظه کار، عوامل شخصيتي L (شکاک – زودباور) و Q₃ (خويشتن دار – ناخويشتن دار) با سبک رهبري سازمانده و عوامل شخصيتي B (باهوش – کم هوش)، F (بي خيال – جدي) و H (جسور – ترسو) با سبک رهبري مشارکتي، همبستگي ساده و معني داري دارند. (2) از بين 16 عامل شخصيتي کاتل، عوامل C (استوار – احساساتي)، A (مردم آميز – کناره جو)، L (شکاک – زودباور) و Q₁ (خطرکننده – محافظه کار) با سبک رهبري ملاحظه کار، عوامل L (شکاک – زودباور) و C (استوار – احساساتي) با سبک رهبري سازمانده، و عوامل Q₁ (خطر کننده – محافظه کار)، G (اصولي – مصلحت گرا) و H (جسور – ترسو) با سبک رهبري مشارکتي به روش مرحله اي همبستگي چندمتغيري معني دار دارند.

مقاله حاضر با عنوان مقايسه نظام ارزشي دانش آموزان پسر هدايت شده به رشته هاي پنج گانه تحصيلي به عنوان اولويت اول در دبيرستانهاي خرم آباد مي باشد. هدف از اين مقاله اين است که مشخص نمايد آن نظام ارزشي مي تواند به عنوان الگويي جهت تحصيل مدنظر مشاوران قرار گيرد. نمونه اين پژوهش 260 نفر از دانش آموزان رشته هاي پنج گانه (علوم تجربي، رياضي – فيزيک، علوم انساني، کار و دانش و فني حرفه اي) مي باشند، که از دبيرستانهاي خرم آباد انتخاب شده اند. از آزمون نظام ارزشي آلپورت – ورنون وليندزي استفاده شده است. اين آزمون 6 ارزش را مي سنجد، جهت تحليل داده ها از تحليل واريانس يک راهه استفاده شده است و نتايج زير به دست آمد: بين سنخهاي نظام ارزشي دانش آموزان رشته هاي مختلف تحصيلي به جز ارزش سياسي تفاوت معني داري وجود دارد و اين مي تواند به عنوان الگويي جهت هدايت تحصيلي دانش آموزان به گرايشهاي مختلف تحصيلي مدنظر مشاوران آموزش و پرورش در نظام جديد قرار گيرد. 

با ظهور رويکردهاي جديد معرفت شناسي در اواخر نيمه دوم قرن بيستم بحث از بازنمايي دانش مجدداً به عنوان محوري تعيين کننده در مباحث فلسفي، روانشناسي، و تعليم و تربيتي مطرح شده است. بازنمايي دانش کليد واژه اي بر ورود به مباحث طراحي آموزشي نيز هست، زيرا که رويکردهاي طراحي آموزشي ساخت گرا با الهام از مباني نظريه هاي روانشناسي شناختي و با مايه گرفتن از تحقيقات گسترده پياژه و ويگوتسکي توانسته اند اين نظريه ها را براي طراحي محيطهاي يادگيري ساخت گرا به کار گيرند. طراحي محيطهاي يادگيري ساخت گرا از جهات و وجوه بسياري با رويکردهاي طراحي آموزشي نسل قبل از آن که طراحي با رويکرد سيستمي ناميده مي شود تفاوت دارد. در طراحي محيطهاي يادگيري ساخت گرا با مفروض دانستن شکل گيري معنا بر اساس فعاليت شناختي و تعامل اجتماعي شاگرد با محيط و منابع يادگيري، سعي بر آن است تا ضمن دست يافتن به آموزشهاي کارآ و مؤثر که جزء ارکان تعريف طراحي آموزشي به عنوان يک رشته است، شاگرد بتواند به منابع و فرايندهاي متنوع و متعددي براي ساختن معنا در ذهن خود نائل آيد. بررسي مباني معرفت شناختي و روانشناختي رويکردهاي يادگيري ساخت گرا و دلالتهاي آن براي طراحي محيطهاي يادگيري ساخت گرا محور اصلي اين مقاله را تشکيل مي دهد.