مقالات همايش تمركز و عدم تمركز در فرآيند برنامه ريزي درسي

آموزش هاي فني و حرفه اي به ويژه در دهه هاي اخير با تغييرات گوناگون رو به رو بوده اند. بخش اعظم اين تغييرات ريشه در دگرگوني هاي همه جانبه اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي و علمي جوامع دارد. مقتضيات دنياي مدرن سبب شده است كه براي دستيابي به اشتغال حداكثري، خود اشتغالي و كارآفريني، مسووليت هاي جديدي بر دوش نظام هاي آموزشي فني و حرفه اي قرار گيرد.
پيش از آنكه به تمركز يا عدم تمركز برنامه ريزي درسي در حوزه آموزش هاي فني و حرفه اي پرداخته شود، بايد ويژگي هاي آن، از جمله اهداف، محتوا، و انتظاراتي كه جامعه از فارغ التحصيلان اين نظام ها دارد، مورد بررسي قرار گيرد. با دقت در اين ويژگي ها، ناكارآمدي برنامه ريزي درسي متمركز تا حدودي خودنمايي مي كند.
از ديگر دلايل منطقي براي تمركززدايي در برنامه ريزي درسي، عدم وجود تعامل لازم بين سه حوزه برنامه ريزي، پژوهش و اجرا است. اين امر باعث مي شود كه سياستگذاري هاي كلان، ضمانت اجرايي كمتري داشته و يا به نتايج ضعيفي منتهي شوند. برنامه ريزي غيرمتمركز در اين رابطه سبب مي شود كه تصميم گيري ها بر اساس مشكلات و مسايل دنياي واقعي تهيه و تدوين شوند.
از آن جاكه بخش قابل توجهي از موضوع كار و اشتغال به ويژگي هاي اقتصادي، اجتماعي، طبيعي، و فرهنگي مناطق مختلف باز مي گردد، منطقي به نظر مي رسد كه بخشي از برنامه ريزي درسي به كساني محول شود كه اين گونه مسايل را از فاصله كمتري مشاهده مي كنند.
در نهايت، در اين مقاله ضمن اشاره به تجربه موفق برخي كشورها در زمينه برنامه ريزي متمركز و غيرمتمركز در قالب يك مدل، يك رويكرد بينابين به برنامه ريزي درسي معرفي شده است كه در آن ضمن پيروي از يك چهارچوب كلي كه در سطح كشور تهيه شده است، به مدارس و مناطق مختلف آموزشي اجازه داده مي شود كه برنامه را به اقتضاي نيازهاي مدرسه و احتمالا جامعه محلي خود، شكل دهند.

يكي از مباحثي كه از ديرباز پيرامون شيوه اداره و برنامه ريزي نظامهاي آموزشي مطرح بوده، تمركز و عدم تمركز است. از شيوه هاي بررسي مقوله تمركزگرايي و تمركززدايي در نظامهاي آموزشي، بررسي تطبيقي اين موضوع با توجه به تجارب جهاني است. از آنجا كه بررسي مقايسه اي ابعاد گوناگون اين موضوع در كشورهاي مختلف كه هر يك داراي شرايط اقتصادي، اجتماعي، علمي و آموزشي متفاوتي هستند، مي تواند نتايج ارزنده اي داشته باشد، در اين مقاله از اين شيوه استفاده گرديده است. در اين راستا، پس از ذكر مقدمه اي كوتاه، مباني نظري تمركزگرايي و تمركززدايي مورد بحث واقع شده، در ادامه شكلهاي گوناگون تمركززدايي مطرح گرديده است. در بخش اصلي مقاله تجارب كشورهاي مختلف در رابطه با تمركززدايي از نظام آموزشي ارايه گرديده است. در اين بخش، كشورها بر حسب ميزان توسعه يافتگي به دو گروه شمال و جنوب تقسيم گرديده اند. در پايان، ضمن بحث و نتيجه گيري، دلالتهايي براي نظام آموزشي كشور ذكر گرديده است.

نظام هاي آموزش و پرورش در كشورهاي اروپايي و امريكايي، تقريبا از سه دهه پيش برنامه ريزي درسي غيرمتمركز را تجربه كرده اندOECD) ، .(1979 بسياري از اين نظام ها، برنامه ريزي درسي غيرمتمركز را بيشتر در سطح مياني(Meso) يا مدرسه اي (اكر، 2003) مورد توجه قرار داده اند. تجاربي كه نظام هاي آموزش و پرورش اروپايي و امريكايي از اجراي نظام برنامه ريزي درسي غيرمتمركز كسب كرده اند حايز اهميت فراواني است. بررسي تجارب كسب شده در اين نظام ها براي نظام هاي آموزش و پرورش كه علاقه مند براي برنامه ريزي درسي غيرمتمركز هستند، آموزنده است. چرا كه علي رغم تفاوت در زمينه هاي اجرايي برنامه ريزي درسي غيرمتمركز، آنان برنامه ريزي درسي را در سطح مياني هدف قرار داده اند.

بحث در خصوص مزيت هاي نسبي تمركززدايي و گرايش به تمركزگرايي در برنامه ريزي درسي داراي تاريخ طولاني است.
همزمان با تحولات و تغييرات گسترده سياسي، اقتصادي و اجتماعي، مطالبات و تقاضاي اجتماعي براي مشاركت در تصميم گيري هاي آموزشي و تامين حقوق فردي و اجتماعي و ضرورت برنامه هاي درسي و آموزشي منعطف و سازگار با تغييرات اجتماعي، فرهنگي و بين المللي از نيمه دوم قرن بيستم مطرح شده است. در همين رابطه، برخي نظام هاي آموزشي متمركز براي رهايي از وضعيت نامطلوب و بحران زاي خود، گرايش تمركززدايي را اختيار نموده و بعضي نظام هاي آموزشي نيز رويكرد تمركزگرايي را به عنوان پاسخي به بحث عدالت آموزشي و فرصت هاي برابر آموزش و تحصيل قلمداد نموده اند.
در هر يك از رويكردهاي فوق الذكر، پشتوانه هاي نظري و عملي مستحكمي وجود دارد كه بسته به نوع و تمركز نظام آموزشي، ساختار برنامه درسي، سطوح تصميم گيري و ميزان و نوع دخالت عوامل مختلف در فرآيند برنامه ريزي درسي نيز از آن تاثير مي پذيرد.
در اين مقاله ابتدا به معرفي و تبيين نظام هاي آموزشي متمركز و غيرمتمركز پرداخته مي شود و سپس تجارب برخي كشورها و گرايش آنها به برنامه ريزي درسي متمركز و غيرمتمركز مورد تحليل قرار مي گيرد و در پايان، جمع بندي در خصوص تجارب كشورها و گرايشات تمركزگرايي و تمركززدايي صورت مي گيرد.

به نظر مي رسد كه تمركززدايي در آموزش و پرورش به طور اعم و برنامه ريزي درسي به طور اخص در دهه هاي گذشته يك روند جهاني باشد. بررسي ها نشان مي دهد كه طي چند دهه اخير در مباحث سياسي يك اشتغال ذهني نسبت به تمركززدايي آموزشي در ميان كشورهاي جهان و در ميان نهادهاي توسعه بين المللي وجود داشته است(Leung, 2004) .
اقدام تمركززدايي مشابه در كشورهاي مختلف، ممكن است به انگيزه هاي مختلفي صورت پذيرفته باشد.(Muta, 2000) به عنوان مثال، كشورهاي حوزه آمريكاي لاتين با تمركززدايي آموزشي روبه رو بودند و اين اقدامات (تمركززدايي) عمدتا از سوي بانك جهاني و موسسات با نفوذ بين المللي ترغيب و تشويق مي گرديد. از اين رو تمركز زدايي به عنوان يك اصل اساسي و لايتغير بازسازي بخش آموزش و پرورش اين كشورها مطرح گرديده (Kubal, 2003) و پس از آن، به ساير زير سيستم هاي آموزش و پرورش نظير برنامه درسي نيز تسري پيدا كرده است. اما پر واضح است كه انتخاب يا رد تمركززدايي نبايد صرفا متكي به توصيه هاي بين المللي و تبعيت و تقليد از روندهاي جهاني باشد. بنابراين، تعيين اينكه آيا تمركززدايي جنبه الزامي سيستم سازماندهي آموزش و پرورش و برنامه ريزي درسي است، يا محصول نهايي رشد و تكامل تدريجي و يا نتيجه تغيير و تصميم سياسي سيستم، داراي اهميت فراوان است. به عبارت روشن تر، تعيين مبادي فلسفي، سياسي، اقتصادي و فرهنگي تمركززدايي در نظام برنامه ريزي درسي از اهميت بسياري برخوردار است.

عمده ترين ويژگي عدم تمركز، مشاركت افراد و گروههاي ذينفع در سطوح و مراحل مختلف است. مشاركت گسترده تر و سنجيده تر، حس تعلق به برنامه جديد را افزايش داده، مشروعيت و قابليت اجراي برنامه درسي جديد را تضمين ميكند. تشويق گرايش به عدم تمركز و تلاش براي جلب حمايت و مشاركت گسترده تر مجريان برنامه هاي درسي با انديشه اجراي سازگارانه و نيمه سازگارانه برنامه درسي، مستلزم وجود نگرشهاي مثبت مجريان برنامه به خصوص معلمان است. معلمان مسوول مرحله اجرايي اصلاحات برنامه درسي هستند و اثرات نهايي اصلاحات تا حد زيادي وابسته به مشاركت، فهم و دانش معلمان از تغيير است. با هدف فهم بيشتر اين مفاهيم و رابطه آنها دو تحقيق جداگانه انجام شد. در تحقيق نخست، 200 نفر از دبيران فيزيك دوره متوسطه استان فارس و در تحقيق دوم 540 نفر از دبيران رياضي دوره راهنمايي استان خوزستان شركت داشتند. در هر دو تحقيق، بين نگرش دبيران به تغيير و نگرش و تمايلات رفتاري آنان نسبت به پيشبرد برنامه درسي جديد، رابطه مثبت و معناداري يافت شد. ادراك مثبت معلمان از نسبت سود - هزينه (كارآيي برنامه درسي جديد) و قابليت اجراي برنامه درسي جديد با تمايلات رفتاري آنها در پيشبرد برنامه درسي جديد رابطه مثبت و معنادار دارد. هر قدر ادراك معلمان نسبت به حمايتهاي مدرسه، حمايتهاي ادارات آموزش و پرورش و ساير حمايتهاي اجتماعي از برنامه درسي جديد مثبت تر باشد، نگراني آنها از اجراي برنامه درسي جديد كمتر است و تمايلات رفتاري مثبت تري نسبت به پيشبرد برنامه درسي جديد از خود نشان مي دهند. در بين دبيران فيزيك دوره متوسطه، دبيران مرد در مقايسه با دبيران زن به صورت معناداري تمايلات رفتاري مثبت تري نسبت به پيشبرد برنامه درسي جديد داشتند، اما در بين دبيران رياضي دوره راهنمايي تفاوت معناداري بين زنان و مردان در اين رابطه يافت نشد. هرچند زنان نگراني بيشتري از مشكلات اجرايي برنامه درسي جديد داشتند، اما تفاوت آنها با مردان معنادار نبود. عدم شفافيت در برنامه جديد و ضعف در جلب مشاركت دبيران و مجريان مي تواند منجر به مقاومت آنان در برابر تغيير شود و اين مقاومت ممكن است هم در سطوح تصميم گيري و هم در سطوح اجرا صورت پذيرد. گاه نگراني معلمان از دستاوردهاي پايين دانش آموزان (كيفيت يادگيري پايين) نيز از جمله عوامل مقاومت در برابر برنامه درسي جديد است. در صورتي كه بر اين تعارضات و مقاومتها غلبه نشود، اثرات زيانباري روي برنامه درسي خواهند گذاشت.

هدف اصلي اين مقاله معرفي برنامه درسي مذاكره اي و تصريح نقش آن در تمركززدايي از آموزش متوسطه مي باشد. بر اساس الگوي برنامه درسي مذاكره اي، مشاركت دانش آموزان در فعاليتهاي مدرسه، محدود به امور اجرايي نميشود، بلكه به دانش آموزان اجازه داده مي شود تا در حوزه هاي سياستگذاري، تصميم گيري و قانونگذاري نيز شركت كنند. از اين رو، در اين الگو امكان بيشتري براي تمركز زدايي از نظام آموزش متوسطه فراهم مي شود.
سوالات اصلي اين مقاله عبارتند از: چگونه ميتوان برنامه درسي متوسطه را به گونه ايي طراحي نمود كه امكان مذاكره و چالش هاي فكري بين دانش آموزان در خصوص عناصر برنامه درسي فراهم نمايد؟ و چگونه از اين طريق ميتوان زمينه تمركززدايي از آموزش متوسطه را فراهم نمود؟
در اين مقاله، به منظور پاسخگويي به اين سوالات، ابتدا ملاكهاي مورد نياز در طراحي عناصر برنامه درسي مذاكره اي، به منظور فراهم كردن امكان تعامل و رايزني ميان دانش آموزان و ساير عناصر ذيربط نظير مديران، برنامه ريزان و ... تصريح مي شود، آنگاه نقش برنامه درسي مذاكره اي درتمركززدايي از نظام آموزش و پرورش متوسطه مورد بررسي قرار مي گيرد.

مربي حرفه اي با توجه به واقعيات شرايط موجود، تركيب مناسب انتظارات برنامه درسي رسمي با نيازهاي دروني تحقق خويشتن و شكوفايي استعدادهاي دانش آموز را مي يابد و با آن ياددهي / يادگيري را هدايت مي كند. توان و اختيار مربي حرفه اي بر حسب توان او در تركيب ميزان مناسب توجه به انتظارات رسمي و شكوفايي استعداد دانش آموز نمود مي يابد. اقتضاي موقعيت ياددهي / يادگيري، ميزان درهم فشردگي هر يك از دو نمود به ظاهر متعارض و مخالف را تعيين مي كند. بنابراين، يگانگي الگو و روش تدريس برحسب شرايط و موقعيت خاص رقم مي خورد و به اين صورت نمي توان موفقيت الگوي تدريسي را در موقعيتي خاص براي همه موقعيت ها تعميم پذير دانست. يا اگر الگوي تدريسي در موقعيتي بهترين اثربخشي را نشان مي دهد، نمي توان آن الگو را همواره الگوي برتر براي موقعيت هاي ديگر به حساب آورد. اوكسيمورون علاوه بر اشاره به جانشين هاي بي شمار براي انتخاب رويكرد برنامه ريزي متمركز و نامتمركز و روش ها و الگوهاي تدريس به نكته اساسي ديگري توجه دارد و آن حركت تدريجي به سوي كمال است. فرض بر اين است كه دانش آموز در يادگيري ابتدا بر اساس برنامه هاي مدون متمركز حركت مي كند و به تدريج با افزايش ميزان تركيب شكوفايي استعدادهاي خويشتن در انتظارات رسمي خارج از او به خويشتن مداري و استقلال در يادگيري نايل مي آيد. موفقيت دانش آموز در عبور از هر مرحله به سوي كمال به اقتضاي شرايط او در تركيب بين آن دو چيز متعارض تعيين مي شود. اين نوع همزيستي دو جانبه در آموزش با گرايش به يك ايسم، سياه و يا سفيد گروي و يا يك جبهه اي نگري سازگار نيست. اوكسيمورون با تركيب بهم فشرده از بخشي از دو چيز به ظاهر متعارض و در كشمكش با يكديگر انتخاب بهينه را به اقتضا بيان مي دارد و پايه شكيبايي در تحمل آرا، باورها و عقايد مخالف را براي حصول به نتايج منطقي و خردمندانه بنا مي نهد. اين مقاله علاوه بر روشن ساختن اين سبك تفكر در تعارض بين دو چيز و استفاده از تفاوت ها به سود برنامه ريزي درسي توضيحات عملي براي پل بستن بين مفهوم متمركز و نامتمركز در برنامه ريزي درسي و ارتباط بين نظريه و عمل در تدريس را ارايه مي دهد.

ورود فناوري هاي جديد به عرصه آموزش، امكانات، و روش هاي جديد و متنوعي را در اختيار دولتمردان، سياست گذاران، دست اندركاران آموزش و پروش، معلمان، و دانش آموزان قرار داده و به تبع آن مشكلات بسياري در عرصه آموزش و يادگيري حل شده است. از طرفي نقش هاي مشاركت كنندگان در عرصه يادگيري و آموزش نيز تغيير كرده است. معلمان به عنوان تنها منبع اطلاعات تلقي نمي شوند. و دانش آموزان دريافت كننده صرف اطلاعات نيستند. بلكه معلمان راهنما و دانش آموزان فعالان اصلي عرصه آموزش و يادگيري محسوب مي شوند. در رويكردهاي جديد آموزش و يادگيري مانند رويكرد ساخت و سازگرايي نيز به نقش دانش آموزان در فرايند آموزش و يادگيري، و ساخت و توليد دانش توسط آنها بسيار تاكيد مي شود. در كنار ديگر فناوري هاي آموزشي مانند آموزش از راه دور، آموزش الكترونيك، آموزش مبتني بر وب و غيره چند سالي است كه در كشورهاي توسعه يافته از شبكه مدرسه به عنوان يكي از فناوري هاي جديد آموزشي استفاده مي شود. اين شبكه فراهم كننده امكانات ويژه اي براي دانش آموزان بوده است. اين امكانات و شرايط ويژه حاصل تلفيق پارادايم ها و امكانات و رويكردهاي جديد آموزشي با فناوري هاي اطلاعات و امكانات استثنايي آنها در نظام شبكه مدرسه است. از جمله اين رويكردها و فناوري ها مي توان به رويكرد ساخت و سازگرايي، تشكيل انجمن ها و فناوري هاي نظام مديريت محتوا و دوره، اشيا يادگيري و ويكي پديا اشاره كرد. با تلفيق رويكردها و فناوري هاي جديد آموزشي پيامدها و نتايج مهمي حاصل مي گردد، مشاركت حداكثري دانش آموزان در توليد محتوا و دانش، مشاركت در انجمن ها، فراهم شدن امكانات متعدد براي معلمان (دسترسي به بانك مطالب گوناگون آموزشي و منبع اشيا يادگيري، دسترسي به روش هاي گوناگون آموزشي، امكان بهره گيري از نظرات ديگر معلمان)، پاسخگويي به نيازهاي يادگيرندگان با توجه به استعدادها، سبك ها و روش هاي متفاوت يادگيري، دسترسي مديران به اطلاعات و عملكردهاي مربوط به معلمان و دانش آموزان و امكان برقراري ارتباط و تعامل بيشتر ميان والدين، معلمان، مديران و دانش آموزان. در مقاله حاضر ضرورت توجه به رويكرد غير متمركز در برنامه درسي، معرفي شبكه مدرسه و قابليت هاي منحصر به فردش، نقش افراد مختلف در آن، نقش و جايگاه شبكه مدرسه در رويكرد غير متمركز، شبكه اطلاع رساني مدارس ايران (شبكه رشد) و بعضي از تجارب بين المللي در اين زمينه مورد بررسي قرار مي گيرد.

آموزش وپرورش همواره از اساسي ترين ابزارهاي انسان براي تحقق توانمنديها و كمال او بوده است. اما امروزه نظامهاي آموزشي براي پرورش انسان هاي خلاق و توانمند جهت تعامل مثبت و موثر با آينده،با يكي از مهمترين چالشهاي خود يعني جهاني شدن روبه رو هستند. واژه مناقشه بر انگيزي است كه حتي در تعريف خود طيف گسترده اي از آرا و «جهاني شدن» نظريات مثبت و منفي را به دنبال خود مي كشد. همانطور كه شولت (2000) اشاره دارد، از نظر بسياري از مردم واژه جهاني شدن ياد آور پيشرفت، عدالت و صلح است، در حاليكه برخي ديگر اين واژه را بيانگر تبعيض، مصيبت و بحران مي دانند. (1) بحث جهاني شدن طي دهه هاي گذشته، جاي خود را در تمام مباحث مربوط به حوزه هاي گوناگون دانش بشري خصوصا علوم انساني و اقتصاد باز كرده است. فاضل رويزي (2000) از دانشگاه ايلينويز معتقد است در دهه گذشته هيچ مفهوم اجتماعي، سياسي و نظريه آموزشي به گستردگي مفهوم جهاني شدن مورد توجه قرار نگرفته است. جهاني شدن تقريبا باهر تغيير اجتماعي در سال هاي اخير مربوط بوده است. جهاني شدن واژه كليدي در آموزش و پرورش بوده و دلالت هاي آن در حوزه سياست گذاري و تغييرات آموزشي مورد بحث قرار گرفته است. به عنوان مثال بابلز وتوريس (2000) از اين مفهوم براي بررسي جهت گيريهاي سياستهاي آموزشي، بال (98) براي مقايسه و تحليل سياست هاي آموزشي، استرو مكويست (2002) براي نشان دادن ارتباط بين مباحث قدرت تكنولوژي و دانش در دنياي جهاني شده، تيك لي (2001) براي توسعه چارچوب مفهومي و درك ارتباط جهاني شدن و سطح درآمد پايين و تاثير آن بر فرهنگ در جوامع پس از استعمار از مفهوم جهاني شدن استفاده كرده اند (2).
در ايران نيز تا كنون همايش هاي متعددي درباره تاثير جهاني شدن در حوزه فرهنگ به شكل عام و تعليم تربيت به شكل خاص برگزار شده است و صاحبنظران متعددي در رابطه با تاثيرات جهاني شدن كتاب و مقاله منتشر كرده اند.

ظهور جامعه اطلاعاتي كه بشر در آستانه ورود به آن قرار دارد، بزرگترين تحول اخير تاريخ تمدن بشري محسوب ميشود. عصري كه در آن اطلاعات قدرت است. موجي كه تاثير آن همه ابعاد زندگي انسان را در بر مي گيرد و در اين بين تحول آموزش و پرورش، به دليل وظيفه حساس تربيت نيروي انساني، شاخص مهم توسعه عصر كنوني، اهميت ويژه اي مي يابد و همواره مورد توجه محافل علمي و فرهنگي قرار گرفته است.
در اين مقاله سعي شده است پس از اشاره به پديدايي جامعه اطلاعاتي و تحول پاره اي مفاهيم مرتبط با آموزش و پرورش، به بررسي مفهوم سواد متناسب با زندگي در اين دوره پرداخته شود و ضمن اشاره به برخي وظايف آموزش و پرورش در را ستاي تطبيق با نياز مندي هاي جهان امروز، از جمله سوادآموزي اطلاعاتي به عنوان پايه يادگيري مادام العمر، الزام به كار گيري روش يادگيري فعال را براي دستيابي به اهداف جامعه اطلاعاتي را نيز يادآور گردد. در پايان به اين نتيجه مي رسد كه الزام پذيرش تحقق جامعه اطلاعاتي، ضرورت همگام شدن با تحول در عرصه آموزش و پرورش، رعايت اصل عدالت آموزشي و استفاده از امكانات فناوري و دسترسي همگان به اطلاعات به عنوان يك حق و بسياري مسايل ديگر، ضرورت بازنگري در اهداف و سياست هاي آموزش و پرورش در سطح كلان و خرد به منظور همسو ساختن برنامه هاي نظام آموزشي از سالهاي ابتدايي تحصيل تا سطح عالي در راستاي اهداف و نيازهاي جامعه اطلاعاتي را قطعي مي سازد و از آنجا كه جامعه اطلاعاتي داراي طرحي يكسان براي همگان است؛ دستيابي به آموزش يكسان و بهره گيري از امكانات مساوي در سايه نظام آموزشي متمركز از پاره اي جهات دستيافتي تر خواهد بود.

مدارس امروزه اعم از پيش دبستان، دبستان، راهنمايي، دبيرستان با توجه به اوضاع حاكم بر جهان معاصر براي زنده و موثر ماندن خود ناگزيرند به انتقاد از خود به پردازند و همه مقولات دروني و بيروني خود شامل مديريت، برنامه درسي، موقعيت و ... را مورد برسي تحليلي قرار مي دهند. مدارس امروزه بايد نقش درمانگاه و مراكز توان بخشي را ايفا كنند يعني تنها نبايد به معلومات كليشه اي بينديشند بلكه بايد رشد شخصيت سالم را معيار اساسي فعاليتهاي خود قرار دهند دراين راستايك بخش مهم از برنامه هاي مدرسه كه مي توانند به تكامل شخصيت مطلوب و تسهيل رشد اجتماعي و برانگيختن رغبتها و عمق بخشيدن به برنامه هاي درسي الزامي و تخصصي و آموزش مهارتهاي زندگي و تقويت قدرت انتخاب و نهايتا تامين بهداشت رواني دانش آموزان كمك موثري نمايند برنامه هاي مربوط به دروس انتخابي هستند كه متاسفانه عليرغم نقش بسيار حياتي و سازنده آنها در نظام آموزشي ما چندان مورد توجه قرار نگرفته و به تعبير ديگر مورد بي مهري واقع شده اند بر اين اساس در اين مقاله ضمن بيان تعاريف و كار كردها و ارايه تصويري از دروس انتخابي، وضعيت موجود دروس انتخابي دوره متوسطه را مورد نقد و برسي قرار داده و نهايتا پيشنهاداتي در خصوص بهبود اين برنامه ها ارايه خواهد شد.

دايره المعارف اكسفورد واژه «تفويض اختيار» را چنين تعريف كرده است: تفويض قدرت يا اختيار از يك شخص يا سازمان به ديگري. بررسي اين مفهوم نشان ميدهد كه «تفويض اختيار» از جنبه نظري از دو طرف امكان پذير ميشود يكي دادن اختيار از طرف افراد جامعه به حزب، مجلس يا دولت از طريق انتخابات در نظامهاي دموكراتيك و ديگري از سوي دولتهاي مركزي به مقامات استان، به مقامات محلي، گروه مديران جمعيتها يا اشخاص. از نظر تاريخي تفويض اختيار همواره از بالا به پايين انجام شده است. به بيان ديگر روند سازماني از تمركز به سوي عدم تمركز حركت كرده است. بنابراين در درون يك نظام سلسله مراتبي ميتوان اين تعريف را پذيرفت كه تفويض اختيار مبتني بر حركت از تمركز به طرف عدم تمركز است يعني دادن اختيار از مقامات مركزي به مقامات استاني و از آنها به مقامات محلي تا بتوانند مشكلات خودشان را سامان دهند و بر اساس نيازهاي خود تصميم گيري نمايند.
بنابراين طيف وسيعي از درجات مختلف تفويض اختيار از تمركز تا عدم تمركز وجود دارد. بر اين اساس در ادبيات آموزش و پرورش مفهوم تفويض اختيار به گونه هاي مختلف تعريف ميشود. ويليامز (1961) آنرا بصورت اصلاحاتي ميبيند كه طي آن جامعه در تصميم گيري آموزشي مشاركت مينمايد. در حاليكه وات (1989) تفويض اختيار را سپردن قدرت به مديران مدارس ميداند. ديدگاه سومي نيز وجود دارد كه متعلق به كارمل (1973) است، او تفويض اختيار را دادن اختيار از سوي مديران مركزي به مديران محلي مي شناسد.
مفهوم قدرت و اختيار درتصميم گيري و انتخاب تجلي پيدا ميكند و در واقع قدرت در اختيار كسي است كه بر اساس تصميمات او كاري صورت مي گيرد. بنابراين در تفويض اختيار، قدرت و اختيار تصميم گيري تفويض مي شود. لذا براي درك مهفوم تفويض اختيار در برنامه هاي درسي بر اساس ديدگاه هاي مطرح شده بايد نقاط تصميم گيري در برنامه ريزي درسي را مورد توجه قرار داد. در برنامه ريزي درسي آموزشهاي فني و حرفهاي آنچه كه بيش از همه مبدا تصميم گيري و انتخاب است و بيش از ساير عناصر برنامه در مورد آن حساسيت و جود دارد انتخاب محتواي برنامه است. لذا در اين مقاله كوشش مي شود با تحليل ديدگاههاي مختلف تفويض اختيار، بلحاظ نظري، نقش آن در برنامه ريزي درسي آموزش فني و حرفهاي و وضعيت تصميم گيري براي انتخاب محتواي برنامه درسي تبيين شود.

كمتر (هيچ؟!) مدل يا ديدگاه برنامه درسي وجود دارد (وجود ندارد؟!) كه نقش معلم را در تدوين و اجراي برنامه درسي قصد شده انكار كند (اصول و استانداردهاي رياضيات مدرسه اي NCTM،2000 ؛ ايزدي و گويا، 1379. دانلي، 2005. گويا و فتحي، 1381. فتحي، 1383. لوي، 1991. ليان هو و همكاران، 2004. مهرمحمدي 1381؛ هووانگ، 2004). با اين حال، نظرات مختلفي در مورد ميزان مشاركت معلمان در فرآيند برنامه ريزي درسي وجود دارد. اين مقاله با تاكيد بر نقش معنا دار معلم در فرآيند برنامه ريزي درسي، به مصداق هايي از جرح و تعديل برنامه درسي رياضي در ايران اشاره مي كند كه درون نظام متمركز آموزشي در حال انجام است و ادعاي مقاله اين است كه اين جرح و تعديل ها، نمونه هايي از برنامه درسي مدرسه محور در معناي محدود آن هستند كه درون نظام هاي آموزشي متمركز معنا پيدا كرده اند.
از اين گذشته، رامبرگ (1996)، معتقد است كه برنامه درسي و فعاليت هاي پيش بيني شده در آن، و ميزان مناسب بودن و كارآمدي آن ها، يك مساله تجربي است و تا حد زيادي، به دانش قبلي دانش آموزان و سطح انتظارات آنها بستگي دارد و تنها معلم است كه مي تواند اين دو را تعيين كند. به همين دليل، وي معتقد است كه برنامه ريزي درسي نمي تواند يك علم دقيق باشد. رامبرگ در ادامه مدعي است كه برنامه درسي «قصد شده» تنها مي تواند نشان دهنده بهترين حدسهاي ما در مورد آن چه كه دانش آموزان را علاقه مند ميكند و توانايي رياضي را در آنها پرورش ميدهد، باشد. به گفته وي؛ برنامه درسي «واقعي» يا آن چه كه در ادبيات برنامه درسي از آن به عنوان برنامه درسي «اجرا شده» نام برده مي شود، بستگي به انتخاب معلم دارد، هم چنان كه «برنامه درسي كسب شده» بستگي به علاقه دانش آموز و دانش قبلي وي دارد و اين انتخاب، جلوه اي از برنامه ريزي درسي مدرسه محور است.