رشد ‌شناختی ‌و ‌انسان ‌شناسی ‌پیاژه‌

بدون تردید ژان پیاژه (۱۹۸۲‌- ۱۸۹۶) یکی از برجسته ترین و نامورترین روان‌شناسان قرن بیستم است. او در دوران کودکی علاقه وافری به مطالعات زیست‌شناسی از خود نشان داد و همین امر موجب شد که به فلسفه علم روی آورد. ابتدا به مطالعه درباره فلسفه ارسطو و برگسون پرداخت و اندکی بعد فلسفه دکارت و کانت توجه او را به خود جلب کرد.

پس از اخذ مدرک دکتری در رشته جانورشناسی در مدرسه پاریس به مطالعه درخصوص استاندارد کردن آزمونی درباره تفکر منطقی کودکان پرداخت. او در روند این مطالعات پی برد که به اقتضای سن، پاسخ کودکان نسبت به سوالات واحد یکسان نیست و پاسخ دادن آنها نشان می‌دهد کودک هنگام پاسخ دادن از روش معینی پیروی می‌کند که چنین امری ریشه در ساخت فکری کودک دارد.

هر چند سوال کلیدی پیاژه در این جمله خلاصه می‌شد که «انسان چگونه فکر می‌کند؟» ولی در دوران حیات علمی‌ خویش تنها توانست به بخش اندکی از این سوال یعنی بررسی تحول شناختی کودکان و نوجوانان بپردازد. در این مقاله روش‌شناسی مطالبات پیاژه، انسان‌شناسی او و شناخت و مراحل رشد شناختی انسان از نگاه او بررسی شده است.

بررسی چگونگی تحول شناختی کودکان و نوجوانان مقدمات نگارش ده‌ها کتاب و چند صد مقاله را برای او فراهم آورد که از آن جمله می‌توان به زبان و تفکر کودک (۱۹۲۴)، داوری و منطق کودک (۱۹۲۵) مفهوم کودک از جهان (۱۹۲۶) و داوری اخلاقی کودک (۱۹۳۲) اشاره کرد.

مسلما ژان پیاژه یکی از پرکارترین اندیشمندان قرن بیستم به حساب می‌آید که علاوه بر نگارش آثار عمیق و بدیع، به لحاظ حجم آثار نیز جایگاه برجسته ای دارد. برخی از کتبی که پیاژه به نگارش در آورده حاصل مطالعات او درباره چگونگی رشد شناختی سه فرزند دخترش است که می‌توان کتاب‌هایی همچون اساس هوش کودک (۱۹۳۵) شکل‌گیری واقعیت در ذهن کودک (۱۹۳۷) و بازی و تقلید در کودکی (۱۹۴۰) را نام برد.

بسیاری از دانشمندان از آثار پیاژه تاثیر پذیرفته‌اند که از آن جمله می‌توان به لارنس کلبرگ که در نظریه اخلاقی‌اش بدون شک متاثر از نظریه شناختی پیاژه بوده است و جروم برونر اشاره کرد.

● شیوه مطالعه پیاژه

مساله اصلی برای پیاژه بررسی این سوال بود که شناخت برای آدمی‌چگونه حاصل می‌شود. شیوه اتخاذ شده توسط پیاژه نشان از نگاه عملگرایانه او دارد. او برای پاسخگویی به این سوال درصدد برآمد تا تمام مراحل تحولات رشد شناختی کودک را از نخستین حرکات انعکاسی نوزاد تا اندیشیدن در قالب تفکر منطقی و انتزاعی دوره بزرگسالان را مورد کنکاش و بررسی قرار دهد. او از طریق روش بالینی تلاش کرد روش طبیعی کودک برای اندیشیدن را بیابد.

مسلما نمی‌توان آرای او را صرفا محصور در قلمرو روان‌شناسی دانست. او در نگارش آثارش از شعب مختلف علوم مانند زیست‌شناسی، فلسفه، منطق و ریاضی استفاده کرده است. برخی بر این اعتقادند که مطالعات عمیق و دقیق او معلول بهره‌مندی او از فلسفه و زیست شناسی بوده است.

● نگاه پیاژه به انسان‌

پیش از بررسی آرا و نظرات پیاژه درخصوص مساله شناخت، مناسب است که نگاه او به فاعل‌شناس مورد بررسی قرار گیرد. تشابه بسیار زیادی میان دیدگاه‌های پیاژه و فیلسوفان بنامی‌ همچون ارسطو و دکارت در باب انسان وجود دارد. چنانچه می‌دانیم ارسطو و دکارت هر دو اساس و بنیان اصلی وجود آدمی‌را عقل می‌دانستند. چنانچه ارسطو انسان را حیوان ناطق تعریف کرده و دکارت نیز از جوهر عقل در آدمی‌سخن به میان آورده است. پیاژه نیز به تبعیت از آنها به جایگاه عقل اشاره و هوش و عملکرد‌های آن را اساس هستی آدمی‌در نظر می‌گیرد.

پیاژه در بحث رشد آدمی، آن را به عنوان یک کل واحد در نظر می‌گیرد که در این فرآیند رشد،‌شناخت، عواطف، خواسته‌ها و اعمال فرد در ارتباطی متقابل تحول می‌یابند. به عبارت دیگر او معتقد است که «محتوای شناخت آدمی‌مجموعه‌ای از دریافت‌های فکری، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی است».

در بسط این مطلب می‌توان چنین گفت که نه تنها نمی‌توان میان روان کودک و ساختمان وجودی او مرزبندی کرد بلکه حتی نمی‌توان روان کودک را به اجزای مجزا از هم از قبیل تفکر، احساسات و اعمال تقسیم کرد. این به علت آن است که از نگاه پیاژه انسان از همان بدو تولد یک موجود واحد است که در جریان رشد در قالب یک کلیت واحد تحول می‌یابد. در یک کلام روان متحول آدمی‌همچون شبکه در هم تنیده‌ای است که همواره در حال رشد و پیچیده‌تر شدن است.

پیاژه در بیان آرا و نظرات خود پیرامون روان کودک، با نگرش جان لاک به این موضوع مخالف است. چنان‌که می‌دانیم جان لاک معتقد بود روان کودک همچون لوح سفیدی (tabula rasa) است که تنها عوامل خارجی به آن شکل می‌دهد.

پیاژه همان‌گونه که با جان لاک مخالف است با دیدگاه برخی روان‌شناسان که روان کودک را به یک دستگاه پیچیده و آماده تشبیه کرده اند که فارغ از جهان خارج و تحولات و تغییرات آن به کار خود مشغول است، مورد نقد قرار می‌دهد.

او روان کودک را به گیاهی تشبیه می‌کند که از یک سو تحت تاثیر محیط خارجی است و از سوی دیگر «از درون و متناسب با نیروهای داخلی» به رشد خود ادامه می‌دهد. او با طرح چنین دیدگاهی به فعال بودن روان کودک و تاثیرگذاری بر محیط خارجی تاکید می‌کند. به چنین تاثیرگذاریو تاثیرپذیری، الگوی تاثیر متقابل زیستی (the biological interplay model) گفته می‌شود.

● مساله شناخت‌

چنان که پیش از این بیان شد مسأله اصلی پیاژه این بود که شناخت آدمی‌از جهان خارج چگونه حاصل می‌شود. هنگامی که سخن از مفهوم شناخت به میان می‌آید مقصود تمام دانشی است که آدمی‌به دست می‌آورد و در مجموع تفکر، حافظه، تشکیل مفهوم و ادراک را در بر می‌گیرد. در نگاه رایج به مسأله شناخت، شناخت آدمی ‌به منزله رونوشت و عکسی از واقعیت خارجی در نظر گرفته می‌شود که از طریق حواس بر ذهن کودک نقش می‌بندد.

بر خلاف چنین دیدگاهی، پیاژه معتقد است که شناخت یک جریان پویاست. او شناخت را معلول رابطه متقابل استعدادهای ذهنی فرد و تاثیرات محیط خارج می‌داند. او در نقد دیدگاه رایج پیرامون شناخت به ذکر این دلیل اکتفا می‌کند که اگر ذهن کودک صرفا بازتاب واقعیت‌های خارج باشد، دیگر نباید میان کیفیت دریافت‌های کودک و دریافت‌های بزرگسالان تفاوت‌هایی وجود داشته باشد، در حالی که حقیقت چیز دیگری است. در نتیجه باید چنین گفت که جهان خارج در چارچوب طرح‌های ذهنی فرد معنا پیدا می‌کند.

یکی از نظرات معروف ژان پیاژه که دارای اهمیت بسیاری است طرح نظریه رشد شناختی ادراکیcognitive development perceptual است. او در بیان نظریه خویش به تحلیل دقیق رشد زبان، استدلال، داوری و سنجش اخلاقی کودک پرداخته و معتقد است که رشد شناختی ادراکی کودک وابسته به رشد طبیعی اوست و چنین رشدی خود از دوره‌ها و مراحل مختلفی تشکیل شده که هر مرحله مکمل مرحله پیش از خود در نظر گرفته شده است. از نگاه او کنش مداوم کودک با جهان پیرامون موجب رشد عقل او می‌شود.

کودک در چنین کنشی و برای پی بردن به مفهوم چیزی یا وضعیتی از قالب‌های فکری (schemas) بهره می‌برد. چنین قالب‌های فکری و به تعبیری صورت‌های ذهنی، کودک را در ارتباط با محیط یاری می‌کنند و در عین حال این قالب‌ها برای پیشرفت در رشد شناختی ادراکی کودک همواره در جهت تکامل تغییر می‌یابند و به صورت سازماندهی (organization) و سازگاری (adaptation) نمودار می‌شوند. منظور از سازماندهی این است که «همه جانوران اعم از انسان و حیوان می‌کوشند رفتار و کردار خود را در شکل و قالب موثری عرضه کنند».

مقصود از سازگاری «جنبه پویایی سازماندهی است که بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد به صورت‌های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است». مسلما روش‌های سازش در هر گروه متفاوت است لکن به اعتقاد پیاژه سازگاری با واقعیت دارای دو جنبه است :

۱) درونسازی(assimilation)

۲) برونسازی(accommodation)

این دو وجه در تمام مراحل رشد شناختی وجود دارند و در عین حال که مکمل یکدیگرند به شخص کمک می‌کنند طرح‌های ذهنی خود را ایجاد و تغییر دهد و سپس به صورت ساخت‌های ذهنی خویش در آورد. پیاژه در کاربرد این دو واژه متاثر از مفاهیم زیست‌شناسی بوده است: چنانچه در زیست‌شناسی تاثیر متقابل جذب و هضم (درونسازی و برونسازی) موجب رشد گیاهان می‌شود، در فرآیند درونسازی، آگاهی‌های دریافتی از محیط به نحوی در ذهن فرد سازماندهی می‌شوند که با شناخت‌های قبلی او هماهنگ باشند. به عنوان مثال طرح ذهنی کودک شیرخواره که همه چیز را به دهان خود فرو می‌برد این است که همه چیز مکیدنی است.

در فرآیند برونسازی ساخت شناختی کودک با واقعیت خارجی هماهنگ می‌شود. به عبارت دیگر در برونسازی آگاهی قبلی کودک با آگاهی‌های جدید انطباق پیدا می‌کند. به عنوان مثال کودک بتدریج درک می‌کند همه اشیا خوردنی نیستند و مراقبت‌های والدین موجب می‌شود کودک بفهمد نباید هر شیء را در دهان بگذارد.

بدون تردید برونسازی و درونسازی نقش مهمی‌ در ایجاد تعادل‌های شناختی در ذهن فرد ایفا می‌کنند. ضعف در سازگاری موجب غلبه یکی از این دو جریان [درونسازی و برونسازی] بر ذهن شخص خواهد شد. تسلط جریان درونسازی بر ذهن موجب می‌شود فرد در به‌کارگیری آگاهی‌های به دست آمده از محیط دچار اشتباه شود.

مثلا کودکی که خورشید و ماه را جاندار می‌پندارد، اطلاعات کسب شده در مورد کرات آسمانی را در طرح ذهنی «جاندار پنداری »(animism) خود وارد می‌کند و تغییری در این طرح ایجاد نمی‌کند و طبعا دچار اشتباه می‌شود. از سوی دیگر غلبه برونسازی بر ذهن فرد موجب می‌شود فرد مقلدانه با محیط خود مواجه شود.

به همین دلیل عالمان تربیت تاکید می‌کنند نباید در روند آموزش به پاسخ‌های حافظه‌ای کودک امیدوار بود، چه بسا او بدون فهم پاسخ، به تکرار طوطی وار مطالب روی آورده است. فرآیند درونسازی و برونسازی موجب رسیدن فرد به تعادل (equilibrium) و تغییر مفاهیم و ساخت‌های ذهنی در رشد شناختی است.

توجه به این نکته بسیار مهم است که هر تعادلی مقدمه‌ای برای رسیدن به تعادل بعدی است و این تعادل جویی همواره ادامه دارد ولی فرد هیچ‌گاه به یک تعادل واقعی و کامل دست نمی‌یابد. علت عدم حصول تعادل واقعی و کامل این است که محیط و محرک‌های خارجی همواره در حال تغییر و تحول هستند و به تبع آنها نیز تعادل ذهنی امری موقتی خواهد بود.

● مراحل رشد شناختی از نگاه پیاژه‌

بدون شک نظریه مراحل رشد شناختی پیاژه، یکی از گرانبهاترین دستاوردهای این روان‌شناس سوئیسی در قلمرو رشد و تعلیم و تربیت محسوب می‌شود. در دیدگاه پیاژه همان‌گونه که رشد بدنی فرد توام با یک سری دگرگونی‌های منظم و متوالی است، رشد روانی فرد نیز همان مراحل و دوره‌ها را طی می‌کند.

▪ دوره اول : حسی حرکتی (sensorimotor)

به لحاظ زمانی دو سال اول حیات کودک مربوط به این دوره است. در این دوره کودک سرگرم کشف ارتباط میان اعمال خود و پیامدهای آن است.برای مثال او کشف می‌کند برای دست زدن به یک شیء خاص تا چه میزان باید دست خود را دراز کند. در این دوره جهان اطراف برای کودک کاملا نامنظم و آشفته به نظر می‌آید. کودک از وجود مستقل خویش غافل است و نمی‌تواند میان خود و جهان پیرامونش تمایز قائل شود.

همه چیز حول محور خود کودک تعریف می‌شود و به همین دلیل پیاژه از واژه «خود محوری»‌ (egocentric) برای کودک استفاده می‌کند. تا پیش از یک سالگی جهان پیرامون کودک حالت ثبات و دائمی ‌ندارد و غیاب هر شیئی مساوی با عدم آن خواهد بود. اما پس از مدتی اولین، مهم‌ترین و اساسی‌ترین اکتشاف شناختی کودک یعنی پایداری شیء (object permanence) رخ می‌دهد. کودک به این نکته پی می‌برد که اگر حتی اشیای در معرض حواس او قرار نگیرند باز هم وجود خواهند داشت. به عبارت دیگر کودک در پایان این دوره به تفاوت میان احساس یک شیء و خود شیء پی می‌برد.

▪ دوره دوم: پیش عملیاتی (preoperational)

این دوره سن دو تا هفت سالگی را شامل می‌شود. در این دوره کودک این توانایی را پیدا می‌کند که میان اشیا و حواس خود تمایز قائل شود. چنین توانایی در جریان کارکردهای رمزی (semantic functions) برای کودک حاصل می‌شود. جهان کودک صرفا به زمان حال محدود نمی‌شود بلکه گذشته، حال و آینده را نیز در می‌یابد. ویژگی اصلی این دوره رشد کارکرد‌های نمادی در قلمرو زبان است. کودک با درونی کردن جهان خارج در ذهن خود، به خیالپردازی پرداخته و از علائم و نشانه‌ها استفاده می‌کند. مسلما «زبان عالی‌ترین و پیچیده‌ترین روش نمادی است که کودک در این دوره فرا می‌گیرد».

با وجود این، کودک همچنان ناتوان از جداسازی واقعیت‌های خارجی از علائمی‌است که به کمک آنها این واقعیت‌ها را توصیف می‌کند: در نتیجه «خود محوری» کودک همچنان پا برجاست. کودک چنین تصور می‌کند که نام هر شیئی بخشی از خود آن شیء است و یا این‌که رویا‌های او اموری واقعی در جهان خارج هستند.

مهم‌ترین مشکل کودک در این مرحله این است که هنوز به طور کامل و دقیق شناختی از دنیای درون و بیرون به دست نیاورده است. از نکات جالب توجه این است که کودک در این دوره اشیا را صرفا بر حسب یک ویژگی طبقه‌بندی می‌کند. برای مثال «همه قطعات چوبی قرمز را صرف نظر از شکل آنها، یا تمام قطعات چوبی مربعی شکل را صرف نظر از رنگ آنها در یک گروه قرار می‌دهد.»

▪ دوره سوم: عملیات عینی ‌(concrete operations)

در فاصله سنی هفت تا یازده سالگی کودک می‌تواند به مفهومی ‌از زمان، مکان، عدد، اندیشه درستی و... برسد. در این دوره او به دستکاری نشانه‌ها می‌پردازد و قادر است درباره اشیا و رویدادها به طور منطقی فکر کند. با وجود این فکر منطقی کودک محدود به مسائل و امور عینی است.

از سوی دیگر تفکر با موضوع تفکر همچنان در آمیخته است. یکی از یافته‌های پیاژه دراین دوره مفهوم «چند سو نگری» است. منظور از چند سو نگری این است که کودک هر شیء و یا رویدادی را از جنبه‌ها و سطوح مختلف مورد بررسی و طبقه بندی قرار می‌دهد.

در این دوره کودک کشف می‌کند دیگران نیز همچون او دارای اعتقادات و علایق مختلف هستند. کودک قادر است که خود را در موقعیت دیگران قرار دهد و آنها را درک کند. نکته جالب توجه این است در این دوره، کودک برخلاف بزرگسالان که تلاش می‌کنند واقعیت‌ها را معیار آزمون فرض‌های خود قرار دهند، بر این امر اصرار دارد که فرض‌های او صحیح بوده و تلاش می‌کند هر جا میان نظرات او و واقعیت‌ها تفاوت وجود دارد، تعبیر مناسب دیگری از آنها ارائه کند. چنین ناتوانایی‌ای در تفکیک فرضیه‌ها و واقعیت‌ها موجب روی آوردن به انواع تفکرات فلسفی اسرار آمیز می‌شود.

▪ دوره چهارم : عملیات صوری ‌(formal operations)

این دوره از دوازده سالگی تا سنین بزرگسالی را شامل می‌شود.در این دوره تفکر نوجوان از قلمرو واقعیات عینی و محسوس فاصله گرفته و به قلمرو انتزاعیات وارد می‌شود. فرد در این مقطع قادر است نظریه‌ها و الگوهای مختلفی را در مورد جهان خارج و واقعیات مربوط به آن مطرح کند. او به این نکته پی می‌برد که نظریه‌ها و الگوها در باب واقعیت‌های جهان خارج در واقع بیانگر وضعیت مفروض است و نه وضعیت خود واقعیت‌ها. نوجوان برای آینده خود آرمان‌ها و هدف‌هایی را ترسیم می‌کند و در جهت تحقق آنها گام بر می دارد.

در آخرین دوره رشد شناختی هر چند نوجوان قادر به شناخت منطق واقعیت‌ها شده است لکن در این توانایی، شناختی، عمیق و لازم را کسب نکرده است. در نتیجه نوجوان در داشتن این توانایی، شناختی مبالغه کرده و به حالت جدیدی از خود محوری دچار می‌شود. ظهور این نوع از خود محوری در قالب «توانایی نامحدود فکر» نشان داده شده است.

مهم‌ترین ضعف این دوره آن است که فرد نمی‌تواند پی به این نکته برد که در تفکر همه چیز امکان تحقق دارد ولی چنین چیزی برای واقعیت صادق نیست. از نگاه پیاژه پس از دوره چهارم دیگر شاهد تغییر کیفی در ظرفیت‌های شناختی انسان نخواهیم بود و تنها محتوای فکری و نه ساخت‌های ذهنی فرد عمق و گسترش می‌یابد.

● چند نکته درباره مراحل رشد شناختی

۱) مراحل مختلف رشد شناختی مطرح شده توسط ژان پیاژه به لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. مقصود از تفاوت کیفی این است که دریافت کودک از خود و جهان و پیرامونش در مراحل مختلف رشد متفاوت است و مسلما نحوه برخورد با مسائل و تعبیر و تفسیر آنها نیز به اشکال مختلف صورت می‌گیرد.

۲) هر یک از مراحل مختلف رشد شناختی،ساخت و عملکرد خاص خود را دارد. این به معنی آن است که تحول فکری همه کودکان با نظم معین و در زمان نسبتاً معین ظاهر می‌شود و کودک نمی‌تواند بدون طی مرحله پیشین به مرحله بعدی وارد شود.

۳) دامنه زمانی تحول شناختی از یک مرحله به مرحله دیگر به تناسب وضعیت درونی کودک و شرایط محیط خارج متفاوت است.

۴) پیاژه مراحل مختلف رشد کودک را با توجه به پژوهش‌های گسترده‌ای که زمینه شکل‌گیری مفاهیم مختلف شناختی مفاهیمی ‌همچون مکان، فضا، زمان، علیت، عدد، قانون و ... انجام داده و همچنین با توجه به نحوه تخیل و زبان آموزی، رفتار و اخلاق کودک بیان کرده است.